Orientaciones para la evaluación de la competencia lectora en Bachillerato

Recopilación de pautas para realizar una evaluación de la competencia lectora en alumnos de Bachillerato. Las pautas se dividen en dos grupos: por un lado, las relacionadas con la selección de los textos y, por otro, las que siguen el modelo PISA. Éstas últimas pueden ser generales o especificas, de interpretación, de comprensión global, de reflexión y valoración, y las que atienden al contenido y la forma. El artículo incluye un anexo donde se relacionan diferentes tipos de texto y sus correspondientes procesos lectores.

Por Ángel Sanz Moreno
Inspector de Educación, responsable de evaluación
Departamento de Educación de Navarra

Presentamos una serie de reflexiones y de pautas de trabajo para aquellos profesores que se lancen a la tarea de elaborar pruebas de evaluación de la competencia lectora en el Bachillerato. Lógicamente están pensadas para quienes se planteen esta tarea como un reto personal y profesional. A ellos podemos adelantarles que han elegido un buen camino para «comprender la comprensión».

Esta tarea, que puede parecer anodina y rutinaria, esconde enormes posibilidades de aprender sobre los complejos mecanismos que subyacen en un hecho tan cotidiano como es la lectura. A estas personas interesadas van dirigidas estas orientaciones que hemos elaborado con cariño hacia la lectura y con reconocimiento a los profesionales que tanto pueden hacer para enseñar a leer en el sentido más profundo de la palabra. El enfoque teórico que se adopta responde, en sus líneas generales, al marco de la evaluación PISA.

Existe una pregunta que debe hacerse el profesor antes de ponerse a preparar la prueba de evaluación: ¿qué quiere con esa prueba? Varias son las posibles respuestas. Puede que desee medir, obtener una medida objetiva de la variable considerada, ajena al resto de las medidas curriculares y didácticas adoptadas.

Es posible que su objetivo sea evaluar dentro del ciclo didáctico: programar, puesta en práctica y evaluar. También es lícito entender la prueba desde un punto de vista diagnóstico. Es decir, interesa en ese caso conocer el perfil del lector: en qué tipo de procesos y tareas lectoras va bien, en cuáles tiene dificultad, etc. Son tres objetivos posibles de la prueba, que generalmente van entrelazados. No obstante una reflexión previa ayudará a enfocar la prueba.

Estas orientaciones se presentan en dos partes. En una primera se dan orientaciones para seleccionar los textos que se van a incluir en la evaluación. En la segunda se sugieren indicaciones para elaborar buenas preguntas para evaluar esta competencia. Además, se incluye un anexo con cuadros para facilitar la elaboración de preguntas para evaluar la comprensión.

1. Seleccionar los textos para la evaluación

En una prueba de comprensión lectora el tipo de texto seleccionado no es irrelevante. Es una de las tareas que más suele preocupar a los profesores. Se trata de una labor muy importante. 

En principio, los textos seleccionados deben responder a diferentes situaciones en las que se usa la lectura (véase el marco PISA de lectura):

• Lectura para uso privado (personal).
• Lectura para uso público.
• Lectura para el trabajo (ocupacional).
• Lectura para la educación.

Los alumnos en su paso por el Bachillerato han debido leer y hacer pruebas de comprensión de textos tanto de tipo académico como no académico. Sugerimos que se incluyan textos de carácter académico de tipo divulgativo y de lecturas extraídas de los propios textos que utilizan los alumnos para el aprendizaje de las diferentes materias.

También recomendamos vivamente que los alumnos se ejerciten con pruebas que contengan textos «reales» de la vida: facturas, artículos de periódico, instrucciones para solicitar una beca o un piso de protección, etc. Se supone que el alumnado de Bachillerato debe estar en disposición de entender cualquier texto de la vida real y social.

Tampoco debe descuidarse la sensibilidad estética. Elija textos de gran valor literario. ¿Por qué elegir un mal texto si puede seleccionar uno de alta calidad? Si es posible, seleccione textos que, tanto en la forma como en el contenido, respondan a criterios de calidad.

Recuerde que la situación de evaluación no es la misma que se produce en la clase cuando se está trabajando una lección. En la situación de evaluación, los alumnos se enfrentan directamente con los textos sin la mediación del profesor; por eso es muy importante que la lectura no desencadene efectos secundarios en los alumnos (a veces porque trata temas que están viviendo personalmente; por ejemplo la enfermedad de un familiar, la muerte de alguien próximo, problemas de autoestima o de conflictos afectivos personales, etc). Estas situaciones, que en un planteamiento ordinario de clase pueden ser tratadas por el docente con delicadeza y un adecuado enfoque, cuando se trata de una situación de evaluación, al no darse esa interacción, no cabe ese ajuste y, por tanto, es mejor evitar ese tipo de textos en la prueba.

La evaluación como cualquier situación que se trabaja en las aulas está impregnada de valores. Aunque el objetivo de la evaluación no es trabajar valores, conviene tener en cuenta este aspecto a la hora de seleccionar textos, de acuerdo al proyecto educativo del centro (bien se trate de valores estéticos, de respeto al medio ambiente, de solidaridad, de tolerancia, entre otros).

Otro de los aspectos que conviene tener en cuenta es la longitud de los textos y la complejidad conceptual de los mismos. En esta etapa deben incluirse textos de cierta longitud (dos o tres páginas puede ser una buena medida). Además, debe tenerse en cuenta que estos alumnos han hecho un recorrido por el sistema escolar que les capacita para enfrentarse a textos de cierta complejidad y densidad conceptual (como punto de partida en esta etapa puede tomarse como referencia el nivel conceptual de los textos periodísticos y de divulgación científica presentes en el mercado).

PISA contempla una clasificación de textos en continuos y discontinuos. Son textos continuos los siguientes:

• Descriptivos (descripciones subjetivas y técnicas).
• Narrativos (relatos, informes, noticias, etc.)
• Expositivos (ensayos, definiciones, explicaciones, resúmenes, actas, interpretaciones, etc.).
• Argumentativos (comentarios con razonamientos, argumentación científica, etc.).
• Instructivos (indicaciones, reglas y estatutos, etc.).

Son textos discontinuos los siguientes:

• Según su estructura: listas sencillas, combinadas, de intersección, intercaladas, de combinación, etc.
• Según formato: formularios, hojas informativas, avisos, anuncios, cuadros y gráficos, tablas y matrices, mapas, etc.

También se contemplan los hipertextos y los textos electrónicos. Es interesante, por lo tanto, incluir en las diferentes pruebas que se hagan a lo largo de la etapa estos diferentes tipos de texto. En el presente trabajo nos hemos centrado, por razones de economía de espacio, en los textos continuos, pero ello no significa que los discontinuos no deben ser tratados con la misma entidad e importancia.

Caben dos posibilidades a la hora de elaborar pruebas de evaluación: o bien seguir el modelo PISA, que incluye en una misma prueba textos de diferente tipo; o bien hacer evaluaciones diferenciadas por tipos de texto. Cada opción tiene sus ventajas e inconvenientes. Nosotros nos inclinamos por realizar pruebas diferenciadas según los tipos de texto, entre otras razones porque deben hacerse en todas las áreas del currículo y en el contexto de una evaluación formativa.

2. Redactar preguntas de comprensión siguiendo el modelo PISA

Se presentan a continuación una serie de consideraciones. Unas son de carácter general, útiles para cualquier tipo de texto que se evalúe. Las otras son específicas atendiendo al tipo de proceso lector evaluado.

Orientaciones de carácter general:

1. Póngase a la tarea: la preparación de una prueba de comprensión es ante todo una oportunidad de aprendizaje. Comprendemos mejor el fenómeno de la comprensión, y a nosotros mismos como lectores, cuando nos ponemos a diseñar una prueba de evaluación.
   
   
   Esta es una consideración previa. Al realizar esta tarea, tan importante es el proceso como el resultado: la prueba considerada en sí misma y el aprendizaje que realizamos cuando la preparamos. Al principio, tal vez las pruebas no sean excelentes, con el tiempo y la experiencia se gana en pericia y perspicacia. 
    
2. Lea el texto varias veces hasta que lo desentrañe hasta los más mínimos detalles. Tenga en cuenta que la prueba refleja el grado de comprensión de la persona que ha elaborado las preguntas.
   
   
   La prueba de evaluación refleja el modo de lectura del redactor de la misma. En primer lugar la persona que elabora la prueba es un lector que se enfrenta al texto desde sus experiencias, conocimientos, intereses, etc. Desde esa perspectiva, considera qué aspectos son relevantes para la comprensión del texto y cuáles son prescindibles.
   
   
   Conviene, por tanto, que realice una lectura minuciosa y profunda dedicando tiempo y atención a esta labor. La calidad de una prueba depende, en gran medida, de la perspicacia del profesor. 
    

3. Tome distancia del texto y léalo desde diferentes perspectivas.
   
   
   Una vez leído el texto en toda su extensión y profundidad, conviene realizar nuevas lecturas que sugieran perspectivas diferentes. El escritor ha redactado el texto desde un enfoque determinado, el lector puede releerlo desde diferentes perspectivas. Esta forma de abordar la lectura de un texto suele ser muy interesante a la hora de redactar preguntas novedosas, interesantes y creativas. Si se trata de un texto argumentativo, léalo desde la otra parte de los argumentos. En un texto narrativo, analícelo desde personajes diferentes al protagonista, si se trata de un texto expositivo, se puede analizar desde otra teoría científica o posición teórica diferente a la expuesta en el texto. 
    
4. Consiga una representación mental jerarquizada del texto. 
   
   
   El lector en la comprensión pasa de una estructura lineal que sigue el orden de las palabras y las estructuras sintácticas a una representación, no lineal sino jerarquizada, de acuerdo a los significados. Suele ser útil representar el contenido semántico del texto mediante estructuras no lineales. Por ejemplo, utilizando un mapa conceptual o una representación visual.
   
   
   Este tipo de lectura permite al profesor elaborar preguntas pertinentes desde el punto de vista del contenido y de su importancia en el texto.
    
5. Contraste con otro lector adulto la pertinencia de las preguntas, dado que las preguntas tienen «la marca» del redactor y se han hecho desde su perspectiva y modo de comprender el texto.
   
   
   Lo interesante es preparar la prueba entre varias personas. El grado de comprensión del texto y de reflexión sobre el mismo mejora cuando, después de una lectura personal, se contrastan los puntos de vista de cada lector. Si no fuese posible, sería conveniente que al menos una persona diferente al redactor leyese las preguntas con ojo crítico. En muchas ocasiones las preguntas llevan la marca personal e idiosincrásica de una lectura personal realizada, pero que no es compartida por la «comunidad de lectores competentes adultos». Es decir, que el redactor se ha deslizado por terrenos de interpretación subjetiva del texto. Incluso en el caso de que se elabore la prueba en equipo, conviene adoptar esta medida de seguridad. En cualquier caso pida a un adulto que resuelva la prueba antes de ponerla a sus alumnos.
    
6. Extreme las precauciones en el caso de las preguntas de interpretación y de valoración.
   
   
   Es posible controlar este escollo con dos procedimientos. Primero, elaborando preguntas de elección múltiple. En ellas hay una respuesta correcta y el resto son incorrectas. De esta forma, elaborando buenos distractores se puede resolver el tema de la ambigüedad de la solución correcta. La segunda solución estriba en la elaboración de criterios de corrección en este tipo de preguntas. En estos casos conviene pedir que los alumnos justifiquen su respuesta, y en esa justificación se puede observar si la respuesta es compatible con una comprensión profunda o responde a una comprensión parcial del texto. 
    
7. Incluya preguntas tanto cerradas como abiertas.
   
   
   En el apartado anterior ha quedado patente la conveniencia de evaluar la comprensión utilizando formatos diferentes. Se pueden hacer preguntas de elección múltiple, de verdadero-falso, de relacionar con flecha, etc. Se trata de formatos cerrados y de corrección objetiva. Su ventaja es la comodidad en la corrección; su dificultad estriba en la elaboración. No siempre es fácil diseñar buenas preguntas cerradas. Por ello, entre otras razones, conviene incluir preguntas de elaboración en las que los alumnos deben construir la respuesta. Un buen equilibrio se conseguiría haciendo la mitad de las preguntas de tipo cerrado y la otra mitad de tipo abierto.
    
8. Elabore preguntas de diferente dificultad.
   
   
   Una buena prueba de evaluación debe servir para discriminar el grado de comprensión de los diferentes lectores. Una prueba en la que todas las preguntas fuesen muy fáciles o extremadamente difíciles no serviría para este fin. Como criterio general se podría adoptar el siguiente: la prueba estaría formada por un 15% de preguntas fáciles y otro 15% de preguntas muy difíciles. El 70% restante se distribuiría de forma equilibrada entre preguntas de dificultad media-baja (por ejemplo, un 20%), media-media (un 30%) y media-alta (un 20%). 
   
   
   Conviene hacer una aclaración previa. El grado de dificultad se puede ver desde dos perspectivas. «A priori», desde el punto de vista del redactor o del equipo que elabora la prueba, y «a posteriori», atendiendo a la realidad empírica, después de aplicar y corregir la prueba. Ambas perspectivas no siempre coinciden.
    
9. Tome precauciones con las preguntas artificialmente difíciles.
   
   
   Elaborar preguntas fáciles e incluso de dificultad media no presenta especiales problemas. La dificultad aumenta cuando se quiere incluir preguntas de cierto grado de dificultad. En esos casos los redactores suelen recurrir a una fórmula que funciona desde el punto de vista estadístico, pero que desde una perspectiva de la teoría de la lectura no es satisfactoria. Se suele recurrir a hacer preguntas ambiguas que admiten diferentes respuestas, aunque los lectores más conspicuos tienden a elegir un tipo de respuesta. En esos casos es preferible esforzarse en elaborar auténticas preguntas difíciles que exigen un grado de lectura profunda y reflexiva; las hay, sólo es cuestión de buscarlas y dedicar un poco de tiempo a esta labor. 
    
10. Numere los párrafos del texto cuando sea necesario
    
    
    Esta posibilidad permite enfocar las preguntas desde la perspectiva que interese. De otra forma si el lector tiene que estar continuamente buscando dentro del texto la información requerida, el proceso de búsqueda de información está contaminando el resto de los procesos de interpretación, valoración etc. Además, esta sencilla medida permite ahorrar tiempo que se dedicará a lo que interese evaluar.
     
11. Elabore las preguntas en dos fases: redacte muchas preguntas y, luego, selecciónelas. 
    
    
    Es interesante diferenciar estos dos momentos porque cumplen objetivos diferentes y requieren actitudes diversas del redactor. En un primer momento interesa tener muchas preguntas de todo tipo y dificultad. Por lo tanto, el criterio es producir cuanto más mejor (se sobreentiende que bajo la cantidad se esconde la calidad). En un segundo momento se irán seleccionando atendiendo a varios criterios:
    
    

• La calidad de cada pregunta.
• El proceso lector que evalúa.
• La dificultad prevista.

Por último, se «monta» la prueba ordenando las preguntas de tal forma que tengan un cierto «argumento» paralelo al del texto.

12. Por ultimo, revise la prueba.
    
    
    Ya se han apuntado los criterios en el punto anterior. Son los mismos que se utilizan en la selección de las preguntas. En primer lugar, revise si todas ellas están bien redactadas, si son claras y explícitas. Luego, constate que se refieren a aspectos relevantes de la lectura y que garantizan que quien las responda correctamente demuestre que ha entendido el texto profundamente.
    
    
    En segundo lugar compruebe que todos los procesos lectores han sido evaluados y que la proporción de preguntas que evalúa cada tipo es el adecuado (PISA propone que las preguntas de obtención de información sean aproximadamente un 30%, las preguntas de interpretación, incluidas las de comprensión global aproximadamente un 50%, y las preguntas de reflexión y valoración aproximadamente un 20%). 
    
    
    En tercer lugar evidencie que las preguntas son de diferente grado de dificultad. Por último, constate si el orden de las preguntas guarda una cierta relación con el orden natural de la lectura.
     
13. Adopte un nuevo punto de vista: use el esquema de evaluación presentado desde la perspectiva del alumno.

Una buena forma de evaluar la comprensión de un texto consiste en redactar las preguntas, en vez de contestarlas. Los alumnos, una vez que se explican los procesos lectores y se les proporciona un texto, deben elaborar las preguntas de cada tipo. Al analizar las preguntas se puede deducir el grado y el enfoque de la comprensión. Esta técnica se puede utilizar también –y creemos que resulta más útil– como técnica para mejorar la competencia lectora en clase.

Orientaciones para elaborar preguntas según los procesos lectores

1. Preguntas de «obtención de información»

Las preguntas de obtención de información son las más sencillas para el elaborador de la prueba. Prácticamente surgen solas al hilo de la lectura. Muchos de los cuestionarios y pruebas de comprensión adolecen precisamente de un exceso de este tipo de preguntas. Mediante preguntas de este tipo pedimos al lector que conteste a las mismas consultando el texto. 

Pueden ser preguntas de comprensión literal o bien preguntas de búsqueda de información equivalente.

La facilidad para inventar preguntas de este tipo puede llegar a ser un problema, ya que son innumerables las posibles preguntas que se podrían hacer sobre una misma lectura. Exponemos a continuación tres criterios que nos pueden ayudar en esta tarea:

• Importa más la calidad que la cantidad.
  
  
  Es importante tener un criterio selectivo a la hora de elaborar preguntas de obtención de la información. Deben ser todas ellas relevantes y pertinentes, para ello hay que identificar los aspectos nucleares del texto.

• La calidad de la lectura depende de la comprensión de cierta información enunciada literalmente.
  
  
  Si no se tienen en cuenta algunos enunciados del texto no es posible comprenderlo en su integridad. El texto quedaría truncado si no se contemplase esta información.

• No hay que elaborar únicamente preguntas que se respondan consultando una oración, también pueden inventarse preguntas que requieran la lectura de un párrafo entero o de todo el texto para responder a las mismas.

A veces se asocia las preguntas de obtención de información con el manejo de información puntual y localizada en una oración. Se suele sobrentender que se trata de preguntas fáciles y que con un poco de atención es posible salir airoso de la tarea. La realidad es otra muy diferente. Existen preguntas muy localizables y fáciles y otras en las que se requiere tener en cuenta una parte importante del texto e incluso todo él para responder adecuadamente; en ese caso, la dificultad aumenta considerablemente. Por ejemplo, cuando se pide que el lector localice información que responda a un requisito o característica dada. Véase, por ejemplo, el caso de una narración en la que se pregunta sobre los diferentes lugares en los que se desarrolla el argumento de la narración.

2. Preguntas de «interpretación»

Para responder a este tipo de preguntas, el lector debe realizar una lectura diferente a la anterior modalidad. Mientras que las preguntas de obtención de la información se centraban en lo explícito, lo dicho, lo evidente, en las preguntas de interpretación se va más allá de la literalidad y se requiere ingenio y sutileza para elaborarlas. Fundamentalmente, nos fijaremos en dos aspectos a la hora de inventar este tipo de preguntas: las inferencias y la cohesión textual.

 

• Preguntas de inferencia
  
  
  El término inferir proviene del latín inferre que significa «llevar a...» Pues bien, estas preguntas deben llevar al lector más allá de las palabras explícitas del texto, exigen una lectura entre líneas. El lector debe sobrepasar las palabras y entender lo que se quiere decir implícitamente. La economía del lenguaje obliga a escribir bajo el supuesto de que el lector será capaz de entender muchas cosas que se sobrentienden. Para elaborar preguntas de este tipo conviene desarrollar un hábito lector especializado por parte del redactor de la prueba. Decimos que se trata de un hábito especializado confrontándolo con el hábito natural. Para preparar este tipo de preguntas resulta útil subrayar en el texto aquellas expresiones que lleven a una comprensión implícita. No es fácil en un primer momento tomar conciencia de este aspecto, porque en la lectura natural nuestra mente aporta de forma automática mucho más de lo que pone el texto, y esto lo hace de forma inconsciente.

• Preguntas que suponen la comprensión de la cohesión textual
  
  
  La cohesión global hace referencia, en este contexto, a la interrelación entre las partes de un mismo texto. Se trata de preguntas que relacionan una parte del texto con otra. Preguntas de este tipo son las que exigen que el lector realice comparaciones: semejanzas, diferencias; contraste de información, etc.
   

3. Preguntas de comprensión global

Son preguntas que van a lo esencial, a la totalidad; el lector deja escapar los detalles con el fin de hacerse una idea global y sintética del texto leído (pasar de las microproposiciones a las macroproposiciones de mayor nivel de generalización). Le interesa, más que el detalle, lo fundamental, la idea matriz del texto, el esqueleto, las ideas claves que permiten entender las partes y dan sentido global a cada elemento del texto.

No es difícil hacer este tipo de preguntas, pero se agotan enseguida. Las más abundantes suelen ser: poner título al texto, identificar entre varias la idea principal del texto, indicar cuál es el sentido del texto, qué función cumple, etc. Sin embargo, con un poco de práctica es posible enriquecer el elenco de este tipo de preguntas que se ordenan entre el sentido global y la jerarquización del contenido. Elaborar un mapa conceptual es un ejemplo que responde a estos dos aspectos.

Hemos puesto los tipos de preguntas en orden diferente del que aparecen en los textos oficiales de PISA para transmitir una idea intuitiva y muy práctica a la hora de inventar preguntas. Hagamos primero preguntas de los aspectos más explícitos, a continuación pasemos a realizar preguntas de tipo implícito y de relación, para pasar a continuación a las preguntas sobre la esencia del texto.

4. Preguntas de reflexión y valoración sobre el contenido y la forma

En las anteriores perspectivas, el lector se atiene al texto, se mueve en el entorno que define sintáctica y semánticamente el conjunto de renglones distribuidos en un papel (o en la página electrónica). En esta modalidad de preguntas, en cambio, el lector tiene que reflexionar a partir del texto, es decir, debe reflejar el sentido del texto en su espejo mental y devolver una respuesta personal, crítica, pensada, contrastada y sopesada. Se distancia del texto sin perder por ello vinculación con el contenido y la forma del mismo. Esta reflexión se enfoca tanto al contenido como a los aspectos formales del texto. Véase de forma más pormenorizada el contenido posible de este tipo de preguntas:

• Contrastar sus puntos de vista con la información del texto
  Debe tenerse en cuenta un fallo que suelen cometer los elaboradores de pruebas novatos que consiste en tomar el texto como pretexto anecdótico y plantear una tarea puramente subjetiva (¿qué opinas sobre...?) En ese caso puede tratarse de un buen ejercicio de reflexión, de producción de textos, etc, pero no de comprensión. Para ello se precisa que haya una dialéctica entre el lector y el texto, un verdadero diálogo; esa es la razón por la que este tipo de preguntas tiene un especial contenido formativo. Para discernir si se trata de una buena pregunta observe si una persona que no haya leído el texto podría contestar a la misma con igual pericia que una que lo haya leído.
  
  
  Véanse algunas de las preguntas más habituales para evaluar la reflexión y valoración a partir del texto leído: argumentar sobre cuestiones planteadas en el texto aportando información externa al mismo; aplicar criterios, normas, reglas éticas para valorar la información que aparece en el texto; analizar la información desde otro punto de vista, desde otra teoría (¿qué opinaría una persona del tercer mundo sobre...?), etc.

• Apoyarse en aspectos formales para elaborar un juicio personal
  
  
  Estas preguntas intentan que el lector haga un juicio de valor apoyándose en aspectos formales del texto. Por ejemplo, si está bien distribuido el contenido en los diferentes párrafos; si cada párrafo guarda una coherencia interna y responde a una idea matriz; si cumple el objetivo que persigue el escritor; si utiliza un registro adecuado, solamente por poner algunos ejemplos de este tipo de preguntas.
   

5. Los procesos lectores y los tipos de texto

En el anexo se han incluido tres cuadros que relacionan los tipos de texto y los procesos lectores. Estos cuadros pretender ayudar al profesor cuando se pone a elaborar e inventar preguntas que respondan a los criterios enunciados anteriormente. Ofrecen la posibilidad de tener en cuenta dos aspectos a la vez. De una parte, los procesos lectores que se quieren evaluar y, de otra, la estructura del texto atendiendo a su tipología. Cada tipo de texto tiene su propia estructura que ayuda de forma evidente a potenciar la inventiva a la hora de hacer preguntas.

Así, por ejemplo, en los textos narrativos deben tenerse en cuenta los personajes, las acciones, los espacios, los tiempos y la perspectiva. En cuanto a los personajes puede atenderse a la importancia de los mismos, sus relaciones, etc. Respecto a las acciones deben valorarse aquellas que de forma especial configuran la trama. Éstas se desarrollan en un espacio y en un tiempo. Pues bien, debe tenerse en cuenta estos aspectos y su relevancia argumental.

En el caso de los textos expositivos y argumentativos debe tenerse presente cuál es la tesis o el tema, la estructura de su desarrollo (tipos de argumentos o de relaciones conceptuales...), así como la conclusión y su relación con la tesis o el tema planteado inicialmente. También conviene tener en cuenta la perspectiva que adopta el escritor, tanto en los textos argumentativos como en los expositivos.

Por último, en los textos instructivos se atenderá tanto a la comprensión de cada paso, como a la relación entre un paso y otros (anterior y posterior), así como a la comprensión de la instrucción como un todo: es decir la captación del sentido de la misma. También debe tenerse en cuenta la perspectiva desde la que se elabora la instrucción.

Anexos

Textos narrativos y descriptivos
 

	Personajes	Acciones	Espacios	Tiempo	Perspectiva
Búsqueda de información
Interpretación
Comprensión global
Reflexión y valoración sobre el contenido
Reflexión y valoración sobre la forma

Textos expositivos argumentativos
 

	Tesis o tema de la exposición o argumentación	Desarrollo argumental o temático del texto	Relación entre la tesis / tema, desarrollo y conclusiones	Perspectiva: enfoque del tema o argumento
Búsqueda de información
Interpretación
Comprensión global
Reflexión y valoración sobre el contenido
Reflexión y valoración sobre la forma

  

Textos instructivos

	Comprensión de cada paso: verbalmente como imagen o representación	Relación entre los diferentes pasos; consecuencias de no seguirlos	Las instrucciones como partes de un todo.	Perspectiva: enfoque de las instrucciones
Búsqueda de información
Interpretación
Comprensión global
Reflexión y valoración sobre el contenido
Reflexión y valoración sobre la forma

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