¿Evaluar la lectura en el bachillerato?

En Bachillerato los alumnos se enfrentan a textos y actividades que suponen distintos niveles de interacción y comprensión. Para descubrir los recursos que emplean para comprender lo leído, se sugiere realizar una evaluación en cada una de las materias. El artículo incluye unos cuadros en los que se indica qué evaluar, cómo y por qué, antes, durante y al final de la lectura. Esto permite ver cómo han buscado los alumnos la información, la han comprendido y han resuelto sus dificultades.

Por Nuria CastellsProfesora colaboradora Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Barcelona

Sin duda alguna hablar de «evaluar» la lectura en el Bachillerato conlleva preguntarse acerca de la naturaleza educativa que se atribuye a esta etapa escolar, así como de las peculiaridades que la enseñanza de la lectura reviste en este nivel. Concebir el Bachillerato como una etapa plenamente educativa, en la que se puede y debe favorecer el aprendizaje más allá de la preparación para una «prueba final», contribuye a modificar la percepción sobre la enseñanza, y subraya la necesidad de dotarse de instrumentos y criterios, en este caso, para evaluar la lectura y la comprensión.

¿Qué características tienen la lectura y la evaluación en esta etapa?

Las actividades que se acostumbran a proponer en el Bachillerato y que incluyen la lectura de algún documento presentan diversos rasgos que las distinguen de las tareas que se realizan en etapas precedentes:

1. Algunas de las actividades planteadas en las distintas áreas se refieren a la comprensión de más de un tipo de texto.
2. Los alumnos deben interactuar con textos de distinta tipología que les pueden resultar complejos por distintas razones (estructura, conceptos desconocidos, representaciones gráficas). Los conceptos de las diversas materias representan aspectos no inmediatos de la realidad, lo que les confiere una elevada dificultad de comprensión, y por tanto exigen contar con ayuda educativa para ser aprehendidos (Vidal-Abarca, 2008).
3. Ciertas actividades, como realizar un comentario de texto, resumirlo, o responder a preguntas de distinto tipo acerca del mismo, implican diversas habilidades del alumno:

1. Capacidad de análisis –establecimiento de inferencias, de vínculos entre la información interna al texto o bien con conocimientos de que se dispone– y de síntesis –capacidad para hallar la idea general, global, omitiendo ejemplos o información secundaria, o integrando informaciones diversas.
2. Capacidad de reflexión, de adoptar una postura externa al texto y elaborar un análisis crítico sobre el contenido del texto o su forma. Implica ir más allá de la información contenida en el texto y utilizar criterios específicos para valorar y/o argumentar en función de los propios conocimientos.

En definitiva, las actividades descritas a grandes rasgos presuponen distintos niveles de interacción con el texto y de comprensión del mismo.

Comprender un texto desde una perspectiva transaccional, interactiva, contextualizada y constructivista de la lectura tiene diversas implicaciones:

• Por una parte, nos permite afirmar que el alumno puede implicarse emocional ycognitivamente en la comprensión, y es necesario que podamos evaluar en qué medida lo hace.

• Por otra parte, el grado de implicación posible del alumno dependerá de distintos factores:

• Sus conocimientos previos en torno al contenido del texto.
• Los objetivos que se proponga o la representación que construya de la actividad que le planteamos: qué entiende que debe hacer, cómo y por qué.
• Su capacidad para usar distintas estrategias para comprender y aprender del texto.
• La dificultad del texto, relativa tanto a su estructura, la terminología y fórmulas lingüísticas que presente como a las representaciones gráficas que incluya.
• La tarea o actividad que le planteemos y las ayudas que le ofrezcamos.

• Podemos identificar distintos grados de comprensión y asimilación de la información del texto, desde la asimilación más literal a aquella que se orienta a integrar y transformar el conocimiento, usando el contenido leído para resolver problemas, elaborar nuevas ideas...

Si se acepta que la lectura es un proceso interno e interactivo mediante el cual se construyen significados polisémicos y flexibles, evaluarla resulta poco menos que imposible. Quizás solo podemos acercarnos de forma intuitiva a los procesos que los alumnos llevan a cabo. Pero esto es suficiente para defender la importancia de evaluar en qué medida los alumnos ponen en marcha ciertos recursos para comprender. De esta forma, la evaluación de la lectura:

• Debería estar al servicio del desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa de los alumnos. Esto presupone considerar plenamente el valor pedagógico-formativo de la evaluación, concibiéndola como un procedimiento que permite gestionar los procesos de aprendizaje, tanto por parte del docente como por el aprendiz.
• Debería estar integrada en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Debería llevarse a cabo en cada una de las materias.
• Debería favorecer procesos de coevaluación y de autoevaluación, que permitieran a los alumnos aprender los criterios con que los evaluamos a la vez que los aplican.

De la caracterización que acabamos de realizar, se desprende una idea fundamental: el docente necesita dotarse de instrumentos y recursos para convertir en visibles procesos –de comprensión, de aprendizaje, de regulación de la comprensión–, que son internos, para de esta forma poder incidir en los mismos.

¿Cómo podemos hacerlo?

Planificando, para cada actividad en la que esté presente la lectura, momentos para dialogar, dejando que afloren las ideas, dudas, intereses e incertidumbres de sus alumnos para valorar qué saben y sienten y ayudarles, a la vez, a regular su lectura y comprensión, fomentando que sean más conscientes de lo que hacen y de cómo podrían mejorar.

Las situaciones para evaluar la lectura de una manera sistemática exigen, de forma ineludible, un trabajo de reflexión y planificación previas por parte de los profesores, así como la aceptación del carácter necesariamente “situado” de cualquier evaluación que se haga de la lectura. Por tanto, es necesario tener presente el tipo de texto y la intención con qué se leerá con el fin de establecer los criterios más adecuados en cada caso. Concretar estos aspectos nos permitirá ubicar a los estudiantes delante del texto que les proponemos leer, atender mejor a los posibles problemas con qué se puedan encontrar y a la vez poder compartir y acordar con ellos los criterios que tendremos en cuenta para evaluar su comprensión.

¿Cuándo evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo? ¿Por qué o para qué?

Existen diferentes momentos para evaluar la lectura que ofrecen asimismo informaciones de distinta naturaleza (Castells, 2007; Solé, 1992):

• La evaluación inicial –antes de leer el texto– puede entenderse como un medio para saber de dónde partimos, qué se sabe y qué dudas existen, y por tanto no tiene una función acreditativa sino que se erige como instrumento para conseguir una mejor predisposición por parte del alumno y conocer qué tipo de ayudas puede necesitar.
• La evaluación durante la lectura remite a resolver dificultades, problemas de comprensión y, al mismo tiempo, fomentar el establecimiento de inferencias, de relaciones entre las informaciones proporcionadas por el texto, realizar predicciones y facilitar el establecimiento de vínculos entre aquello que los alumnos ya saben o conocen y los contenidos leídos.
• La evaluación final posiblemente consista en resolver algún problema o situación, responder, resumir, sintetizar y/o comentar alguna información a partir de lo que se ha leído. En este caso, además de ser útil para valorar aquello que el alumno ha comprendido, debería servir para plantearse en qué medida se requieren nuevas situaciones o actividades que permitan continuar trabajando aspectos que la evaluación indica como confusos.

En cuanto a qué evaluar, cómo y por qué, presentamos, a continuación, algunas propuestas que forman parte de un amplio abanico de actividades que podrían utilizarse. Resultaría poco adecuado pensar en propuestas estándar, porque las actividades, como hemos indicado, deben ser contextualizadas y diversificadas en función de las características de los alumnos. Además, en aquellas tareas de evaluación que también requieran el uso de la composición escrita –es decir, tareas híbridas que implican leer y escribir al mismo tiempo–, intervendrán otros procedimientos o procesos relativos a la escritura que es necesario tener presentes.

Antes de la lectura (evaluación inicial)

¿Qué evaluar?	¿Cómo evaluarlo?	¿Para qué evaluarlo?
Qué saben del contenido.	Preguntas orales –formuladas por el docente– relativas al contenido que se trabajará, así como preguntas que conduzcan a los alumnos a pensar en la realidad que conocen. Es interesante dejar constancia por escrito de las respuestas para revisarlas con posterioridad a la lectura.	Movilizar lo que saben y lo que no saben, ayudándoles a formular dudas y preguntas que puedan resolverse en el transcurso de la lectura. Disponer de referentes sobre lo que conocen y los aspectos que no están suficientemente consolidados. Fomentar el aprendizaje de estrategias que les ayuden a recordar la información y seleccionar los aspectos relevantes.
	Definición de términos que aparecerán en el texto en parejas o pequeño grupo. El docente debe identificar previamente los conceptos que pueden ser o no ser conocidos para que los alumnos intenten definirlos.
	Cuestionario o tarea-problema que remita a los contenidos que se trabajarán y discutir los resultados que se obtienen.
Qué saben de la estructura del texto.	Preguntas orales –del profesor– para ver qué saben de la estructura, en qué lugares esperan encontrar la información más relevante, en qué aspectos del texto pueden fijarse para saber de qué tratará...
Cómo se representan la actividad de lectura, es decir, el o los objetivos para leer.	Explicación por parte de algún/os alumnos de la tarea o actividad propuesta: ¿Qué debe hacer? ¿Por qué? ¿Cómo se evaluará? ¿Cómo se propone llevarlo a cabo? ¿Para qué espera que le sirva leer el texto? Explicitación del grado de dificultad que perciben en la tarea y cómo esperan resolverla.	Detectar dificultades en la comprensión de la tarea, al mismo tiempo que se les predispone a adoptar una posición activa respecto de la misma, potenciando que planifiquen cómo la llevarán a cabo.

 

En el transcurso de la lectura y/o al finalizar la misma:

¿Qué evaluar?	¿Cómo evaluarlo?	¿Para qué evaluarlo?
Cómo construyen significados sobre el contenido. Capacidad de análisis: hallar información concreta, comprender conceptos, frases. Capacidad de síntesis: reconocer la/s idea/s principales; omitir ideas secundarias; integrar información de distintos textos.	Revisión de las respuestas y dudas formuladas en la evaluación inicial (ver evaluación inicial). Proponer a los alumnos que revisen las ideas que han aparecido en las preguntas comentadas antes de leer el texto, en función de lo que han leído. Pueden hacerlo en parejas. Definición de conceptos; ejemplificación de los mismos; buscarles sinónimos o antónimos. Durante la lectura, o en el momento de revisarla, es interesante pedirles a los alumnos (por parejas o en grupo) que sustituyan conceptos nuevos por otros de similares, o que busquen el antónimo, o que intenten formular una oración con los mismos. Exige que el profesor previamente identifique qué conceptos o ideas pueden resultarles más difíciles de comprender a los estudiantes. Identificación de las ideas o informaciones más relevantes y poder explicar porqué lo son. Pedirles que seleccionen la información que consideran más relevante en función de la tarea que deban resolver. Preguntarles por qué ciertas ideas son más o menos relevantes para que vayan adquiriendo criterios que puedan utilizar autónomamente más adelante. Preguntas inferenciales. Pedirles con qué conocimientos –relativos a la materia que se trabaja, a otras materias o a la realidad inmediata– pueden relacionar determinadas informaciones, palabras, expresiones que acaban de conocer. Elaboración de esquemas, mapas conceptuales, resúmenes. Es importante no dar por supuesto que los alumnos conocen estos procedimientos y saben cómo utilizarlos. Por tanto, será interesante modelarlos en un primer momento y mostrarles en qué condiciones son útiles para que después los puedan usar autónomamente.	Conocer en qué medida los alumnos han identificado problemas y cuestiones o respuestas, y son capaces de modificar y reformular sus concepciones previas. Identificar las dudas y conocimientos relativos a conceptos, expresiones o frases hechas. Darles pistas sobre aquellos conceptos o ideas relevantes del texto y los criterios para encontrarlas o descartar información no relevante. Ayudarles a encontrar relaciones intratextuales (realizar inferencias), remitiéndoles a la estructura del texto y a las relaciones entre las ideas que aparecen en el mismo. Guiarles para que establezcan conexiones con otros textos, materias o la experiencia cotidiana. Evaluar su capacidad para atribuir sentido y construir significados.
En qué medida adoptan una perspectiva crítico-reflexiva (acerca del contenido, la forma del texto).	Preguntas relativas a la forma en que se transmite la información en el texto. Analizar la claridad de la exposición, los recursos que se utilizan para transmitirla, la presencia de duplicidades; en qué medida la estructura permite conseguir los propósitos que se pretenden; en qué medida la información es veraz (por ejemplo, ante informaciones obtenidas en internet). Adopción de una de las perspectivas que aparecen en el texto; argumentación. Este tipo de propuesta sería similar a la de un comentario de texto. Se podría proponer en primer lugar de forma oral, mostrando cómo se utilizan ciertos recursos para presentar la información, contraponerla y derivar conclusiones.	Fomentar que incorporen distintos criterios que les permitan valorar críticamente la forma de exponer determinadas informaciones. Ayudarles a reconocer, incorporar y utilizar conectores que les permitan explicitar su posicionamiento delante de un tema concreto.
Procedimientos utilizados para conseguir los objetivos que se persiguen mediante la lectura. Capacidad de planificar, controlar, regular y evaluar qué se ha conseguido y cómo.	Preguntas orales o escritas. Pedirles que expliciten qué hacen cuado no comprenden algo; cómo buscan la información relevante, en función de qué elementos la encuentran, cómo analizan los textos, en función de qué parámetros... Elaboración de una pauta o guía. Elaborar conjuntamente con ellos alguna pauta o guía tanto para leer como para realizar determinadas producciones (por ejemplo, comentario de texto). Posteriormente puede servirles de referente para que ellos mismos evalúen si han seguido o no todas las indicaciones.	Ayudarles a tomar conciencia que ciertos procedimientos son mejores que otros. Por ejemplo, es conveniente leer el texto entero antes de responder preguntas o hacer un comentario de texto. Subrayar, tomar notas, releer, buscar en el diccionario, elaborar esquemas o mapas conceptuales son procedimientos que pueden utilizarse en función de la tarea.

  

 Evaluación al finalizar la lectura

 

¿Qué evaluar?	¿Cómo evaluarlo?	¿Para qué evaluarlo?
Qué nivel de comprensión textual son capaces de conseguir.	Preguntas para localizar informaciones relativamente específicas. Preguntas para conectar informaciones que estaban dispersas en el texto y hacer inferencias para conectarlas. Favorecen una mayor interacción y recuerdo del texto. Preguntas o problemas que les conduzcan a utilizar la información de forma funcional. Preguntas o problemas que les conduzcan a comparar distintas miradas o visiones sobre la temática que han leído (por ejemplo, comparar el momento histórico leído con el actual). Elaboración de preguntas sobre el contenido leído por parte de los alumnos. Integración de informaciones que procedan de fuentes distintas y que presenten relaciones diversas entre sí (complementariedad, contraposición...).	Indica un nivel superficial de comprensión. Indican un nivel más elaborado de comprensión. Indica un nivel complejo de comprensión y capacidad de elaboración propia.

Conclusión

La evaluación en esta etapa debe ayudarnos a responder a las siguientes cuestiones:

• ¿En qué medida los alumnos han podido activar conocimientos pertinentes para buscar la información necesaria y/o para comprenderla, relacionarla con otros conocimientos o evaluar esta información en función de determinados criterios?

• ¿En qué medida han sido capaces de planificar la lectura para resolver la tarea propuesta, utilizando los procedimientos o estrategias necesarios? ¿Han modificado sus ideas o concepciones previas, las han ampliado?

• ¿En qué medida han podido resolver los percances, las dificultades durante el proceso de lectura? ¿Se ayudan de la estructura del texto?

• ¿Qué motivos o razones explicitan a un nivel más emocional con relación al texto leído?

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Bibliografía

Avaluació de la lectura en el context de l’àrea de llengua: reflexió conceptual, amb implicacions practiques

Castells, N.Pp. 59-70. Revista de didàctica de la Llengua i de la Literatura, 41. Barcelona. 2007

Estrategias de lectura. Solé, I. Graó. Barcelona. 1992

¿Qué sabemos sobre cómo comprendemos? Una mirada desde la psicología cognitiva. Vida-Abarca, E. Conferencia presentada en el seminario organizado por la Fundación Germán-Sánchez Ruipérez. Madrid. 2008