Curso: Interpretación y Producción textual


Guía del estudiante del curso 

Interpretación y Producción Textual II G1


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CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
DE LA LECTURA Y PRODUCCIÓN ESCRITA
Componente virtual

PREGRADO COMUNICACIÓN SOCIAL - PERIODISMO
ÁREA DE LENGUAJE
UNIMINUTO-BELLO

Adaptado por: Raúl de J. Roldán Álvarez

Cursos: Laboratorio de escritura, Semiótica e Interpretación y producción de textos

Rejillas de evaluación

Son instrumentos de evaluación cualitativa y cuantitativa que definen los criterios y desempeños sobre los que se hará seguimiento a los procesos de lectura y escritura. (...) Serán, a su vez, herramientas de autoevaluación [por el estudiante] y coevaluación [estudiante y profesor] con carácter definitorio.

Criterios generales de evaluación

La actividad estará dividida en cuatro aspectos. Su trabajo será evaluado según los siguientes criterios generales:

Lectura

1. Diferencia tipos de texto, de acuerdo con sus condiciones de enunciación y estructura.
2. Reconoce el planteamiento central de un texto (idea global o tesis).
3. Reconoce ideas centrales en un texto.
4. Hace deducciones e inferencias, a partir del contenido de los textos.
5. Relaciona el texto con otros textos y toma posición frente a sus contenidos.
6. Realiza lectura con objetivos específicos, por ejemplo, investigar, hacer una síntesis, diferenciar hechos de opiniones, profundizar un tema o identificar información para organizarla en un texto, entre otros.

Escritura

1. Utiliza elementos de coherencia y cohesión para relacionar oraciones entre sí.
2. Hace uso correcto de los signos de puntuación.
3. Estructura sus textos en párrafos que tienen una idea principal sustentada con ideas de apoyo coherentes.
4. Evita repeticiones y reiteraciones.
5. Sintetiza y reconstruye información contenida en textos especializados.
6. Apoya sus ideas a través de diferentes esquemas de argumentación.
7. Produce textos con una estructura básica clara: introducción, desarrollo y conclusión.
8. Sigue un hilo conductor y conecta lógicamente el tema, la idea global, las ideas centrales y de apoyo.
9. Demuestra apropiación del proceso de escritura (documentación, adecuación, textualización, revisión y reescritura).
10. Utiliza y referencia adecuadamente las fuentes de consulta para sustentar los planteamientos.
11. Demuestra capacidad propositiva en sus escritos.

Gramática

1. Diferencia las categorías gramaticales.
2. Reconoce las funciones sintácticas de los elementos constitutivos de oraciones simples y compuestas.

Ortografía

1. Toma conciencia sobre la importancia social y académica de la ortografía.
2. Reconoce y aplica las normas de ortografía literal y acentual.

¿Cómo será evaluado el proceso de lectura y producción escrita?

[El estudiante irá consultando los tópicos asociados a una adecuada práctica escritural: ¿Qué es "cohesión" y cómo se implementa en un texto? ¿Qué es "coherencia" y su papel dentro del texto? ¿Qué es "discurso" y cuáles sus diferencias con el "texto"?, entre otros. Si de la consulta se deriva alguna inquietud, se remitirá al docente vía e-mail para que él apoye su proceso de aprendizaje y facilite la refinación gradual de su texto.]

*Lo que sigue en corchetes [ ] está asociado a la actividad específica propuesta por el docente Raúl de J. Roldán Álvarez.

Metodología y proceso para desarrollar la actividad autoevaluativa y coevaluativa:

[Como la escritura es un ejercicio de polifonía y, por tanto, tiene un carácter social, tanto textos como observaciones a cada uno de los mismos, estarán a disposición de todo el grupo, con el fin de que el aprendizaje, acerca de la construcción textual, esté en el marco de una pedagogía cooperativa y se traduzca dicho objeto, conforme a lo dicho por Bajtín, es "un espacio de cruce entre los sistemas ideológicos y el sistema lingüístico" logrando, por esta vía, llegar a la concepción de un "yo" social, que facilite el ejercicio académico. De aquí, que cada uno de los miembros del grupo está en libertad de adelantar crítica argumentada --entiéndase, argumentada y respetuosa, no de carácter personal--, de la producción de los demás, la cual debe hacerse pública a través del correo grupal.]

[El texto inicial es una producción de, al menos, dos (2) páginas, o su equivalente 8 párrafos muy bien estructurados. Pero este texto inicial, en la medida en que avance el proceso de refinamiento, es decir, se vayan adelantando consultas para profundizar en su temática y se implementen una diversidad de herramientas de carácter lingüístico y hermenéutico, puede ampliar en términos de su contenido.]

[Para la elaboración del texto inicial, el estudiante debe tener presente definir el tipo de texto que le va a servir de marco a su proceso. Para este ejercicio, se van a abordar solo tres tipos, que son los que permiten, en un comienzo, hacer evidente un desarrollo escritural más adecuado: el  periodístico (artículo de opinión, reportaje, ensayo periodístico y columna), el literario (cuento o una expresión propia de carácter estético), el humanístico (ensayo sobre el fenómeno estético, de temática educativa, tecnológica, psicológica o sociológica, pero el carácter del ensayo es argumental). Luego formúlese una o varias preguntas en el marco del tipo de texto que adoptó, las cuales sean, realmente, relevantes o inquietantes para usted (sería positivo que estudiara la presentación en power point: "A propósito de la pregunta"* realizada por el Parque "Explora", la cual le ayudará a formular preguntas de modo correcto). La pregunta le servirá de camino para la búsqueda del material que apoyará sus ideas.  Posteriormente, inicie la elaboración de su texto y vaya revisándolo a la luz de los criterios de evaluación expuestos en esta guía y, si desconoce algunos conceptos de evaluación consúltelos y, los que no entienda, indague públicamente al profesor. En el asunto del e-mail debe escribir: Pregunta para producción de texto y sus nombres y apellidos”. La pregunta ha de ser clara y concreta relacionada con los criterios de evaluación que se expondrán a continuación. Debe tener en cuenta que si la pregunta ya ha sido realizada por otro compañero, el docente le remitirá a la respuesta que se le dio al mismo. Por eso es importante que lea todo lo que se envíe].

[El texto producido tendrá varias versiones y se propone que vaya de la escala numérica más baja, si es el caso, a la de excelencia, de acuerdo con los siguientes criterios generales]:

4.5 a 5.0 Excelente

 Las afirmaciones están argumentadas con evidencias provenientes de diversas fuentes.
 El estilo, la estructura y el tono [del escrito] son consistentes con el tipo de texto.
 La prosa es precisa, consistente, clara, breve y coherente.
 La organización del texto es coherente y responde perfectamente a las características del género.
 El texto no contiene errores de gramática, ortografía o puntuación.
 Las fuentes consultadas y citadas están documentadas de forma sistemática (APA, MLA, Vancouver, Icontec).
 El texto refleja apropiación del proceso de escritura (documentación, adecuación, textualización, revisión y reescritura).

3.6 a 4.5 Bueno

 Las afirmaciones están argumentadas con información relevante.
 El estilo, la estructura y el tono son en su mayoría consistentes con el tipo de texto.
 La prosa es en general clara, breve y coherente.
 El texto está bien organizado y responde a las características básicas del género.
 El texto tiene algunos errores de gramática,   ortografía y puntuación.
 Las fuentes consultadas y citadas están documentadas de forma sistemática (APA, MLA, Icontec).
 El texto refleja apropiación del proceso de escritura (documentación, adecuación, textualización, revisión y reescritura).

3.0 a 3.5 Aceptable

 Las afirmaciones no están argumentadas o se basan en evidencias inadecuadas.
 El estilo, la estructura y el tono no son apropiados para el género.
 La prosa es entendible pero hay pasajes confusos o difíciles de seguir.
 El texto tiene errores recurrentes de gramática, ortografía y puntuación.
 Las fuentes consultadas, citadas y parafraseadas no están debidamente referenciadas o no tienen relación con el desarrollo lógico del texto.
 El texto no refleja un proceso completo de escritura (documentación, adecuación, textualización, revisión y reescritura).

0 a 2.9 Inaceptable

 Presenta afirmaciones que no se argumentan con evidencias provenientes de diversas fuentes.
 El estilo, la estructura y el tono hacen que el texto sea incomprensible.
 La prosa es sistemáticamente confusa, pretenciosa y difícil de seguir.
 El texto carece de organización y no responde a las características del género.
 El texto presenta errores sistemáticos de gramática, ortografía y puntuación.
 Las fuentes consultadas, citadas o parafraseadas no están referenciadas.
 El texto no refleja apropiación del proceso de escritura (documentación, adecuación, textualización, revisión y reescritura).

*Presentación “A propósito de la pregunta”:


Texto adaptado por el docente Raúl de J. Roldán Álvarez a partir de: Universidad Serio Arboleda. Departamento de gramática, lectura y escritura académicas. Rejillas de evaluación: Criterios generales de evaluación lectura y escritura. Plan 2009. Bogotá. <http://www.usergioarboleda.edu.co/gramatica/programa_evaluacion.htm>.


LAS COMPETENCIAS QUE DEBEMOS DESARROLLAR PARA SER 
EFECTIVOS LECTO-PRODUCTORES DE TEXTOS














Encuentro 1 Periodo 2 - 2011: Ética, estética, lógica y etimología de las palabras

La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar

Dr. C. Benito Almaguer Luaiza*
Director-Presidente
Cepedh / BRASIL

Lic. Rosa María Peña González**
Profesora de Inglés
Facultad de Medicina de Las Tunas/CUBA

"...la lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego. Se lee lo grande, y si se es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser grande. Se despierta el león noble, y de su melena, robustamente sacudida, caen pensamientos como copos de oro."
J. Martí

Introducción

El presente artículo es el segundo trabajo especialmente preparado para ser publicado por la prestigiosa Asociación Argentina de Lectura. Como el primero, publicado en la Edición Virtual N° 4, mayo, 2008, con el título Definición y clasificación de texto desde una óptica de la didáctica de la lectura el contenido de ambos artículos formó parte de la Tesis Doctoral de uno de los autores, en la Universidad de Oriente, Cuba, en el año 1998. Luego, parte de esas mismas concepciones aparecen publicadas en el libro Didáctica de la Lectura por la Universidad Estatal de Haití, en el año 2002. Luego, esta obra, ganaría una traducción para el portugués Didática da Leitura por la Editora BeniRos, Brasil, en el año 2004.

La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar es un texto que aborda sucintamente parte del segundo capítulo de la obra mencionada en el párrafo anterior y como aconteció con el primer trabajo se incluyen otras consideraciones que han surgido a través de la aplicación práctica de estas teorías en diversos países.

No hay dudas que la actividad lectora constituye uno de los instrumentos de cardinal importancia para alcanzar éxitos verdaderos tanto en el estudio, como en el trabajo. La lectura, como actividad verbal, ha desempeñado, desempeña y desempeñará un papel determinante en el desarrollo humano. Para apreciar su valor pragmático basta saber que aproximadamente las tres cuartas partes de lo que se aprende llega por vía de la lectura. A pesar de la aparición de nuevas vías y medios de asimilación de conocimientos, la lectura continúa siendo uno de los modos fundamentales para recibir la información visual o táctil. (ALMAGUER, B.1998).

Por tanto, corresponde a los docentes, principalmente, la tarea de enseñar a los discentes realizar una lectura dinámico-participativa. ¿Y qué significa eso de dinámico-participativo? Eso, entre otras cosas significa, una lectura donde el discente no solo se limite a la ejecución de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando en la escuela, sino que implique el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales, como un constructor-transformador, para que sea capaz de entendercomprender o interpretar (ECI) cualquier tipo de texto. La lectura es un proceso dinámico y participativo donde tan importante es lo que está expresado, como lo que es capaz de incorporar el lector. La misión del lector debe ser la de decodificar el mensaje, teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por él, lo inferido del contexto histórico-concreto y el cotexto.

Por eso, el principal objetivo de este trabajo no es fundamentar las concepciones de los autores sobre el enfoque que se debe seguir y sí sobre la importancia de determinar las diferencias que existen cuando se leen diferentes tipos de textos y específicamente, diferenciar las habilidades generalizadas de entender, comprender e interpretar. Para iniciar este análisis, sería interesante esclarecer el propio término lectura; ya que tiende a ser un término ambiguo. Generalmente, lectura se utiliza como sinónimo de texto, en ‘Selección de lecturas’; o como sinónimo de visión u observación general, en ‘lectura de mundo’; o como sinónimo de análisis o de observación particular, en ‘haz una lectura de ese cuadro’; o cuando refiere al resultado de la acción de leer o, incluso, al método empleado en la enseñanza de lenguas. Esto hace necesaria, aquí en este contexto, la definición de este término. Por eso será el primer aspecto a ser considerado. ¿Cual sería, desde nuestra perspectiva, la lectura de imágenes?

Después de definir, en este contexto, lo que significa lectura; se pasa a explicar la esencia de la competencia lectora. Luego a seguir, se contextualiza, la habilidad invariante lectora, como término didáctico que denota un modelo determinado para ser alcanzado en el proceso de aprendizaje lector. Pues, no se debe confundir, que la lectura puede ser un fin en sí misma, es decir, la habilidad invariante lectora como proceso, o puede ser un medio mediante el cual se desarrollen las demás actividades verbales para el logro de la competencia discursiva de la lengua; esta última, como método lingüístico de enseñanza. Esto quiere decir que para abordar la lectura, al menos, en este contexto, se considera la lectura como la actividad verbal, donde se manifiestan las acciones de entender, comprender o interpretar, según el tipo de texto y el objetivo del lector. Se concluye con las tres habilidades generalizadas que conforman la habilidad invariante lectora: entender, comprender e interpretar.

Para aquellos que no leyeron el primer artículo, que por falta de tiempo o por desinterés, les resumimos que en aquel trabajo, y en este contexto, en particular, se consideran tres tipos de textos: transaccional, interaccional y literario. El litexto (texto literario), donde predomina la función estética del lenguaje, presupone, en el proceso de decodificación, que el lector logre interpretar el texto, pues esa es la esencia del mensaje. En el caso del intertexto (texto interaccional), donde predomina la función comunicativa del lenguaje, presupone un proceso de decodificación en la cual el lector deberá lograr la comprensión. Por último, en el caso del transtexto (texto transaccional), donde predomina la función cognitiva o gnoseológica del lenguaje, presupone en el proceso de decodificación que el lector entienda el texto. Claro, que independientemente de conocer o no, el primer artículo mencionado en el primer párrafo de esta introducción, los convidamos a la lectura de este nuevo trabajo. Esperamos recibir sus consideraciones. ¡Buena lectura!

1. Definición de lectura

Antes de entrar en las consideraciones sobre definición de lectura, es importante apuntar que a menudo se ha presentado el código escrito, lo que se lee, como un sistema de signos que sirven para transcribir el código oral, lo que se habla. Esta valoración se ha adoptado por las ideas de F. de Saussure sobre la primacía del lenguaje oral sobre el lenguaje escrito, sustentada en que existen lenguas orales sin la correspondiente graficación de ese código.

No obstante, el código escrito no solo constituye un sistema de trascripción, sino que constituye un código completo, complejo y autónomo, un verdadero medio de comunicación. Esta afirmación tiene una vital importancia didáctica para la enseñanza de la lectura, pues adquirir el código escrito no es solo aprender la correspondencia sonido-grafía; sino, enseñar todo un sistema nuevo independiente al oral. Naturalmente, que no se debe descuidar su relación con la oralidad, pero siempre resaltando que no es una mera trascripción.

Si la única forma de poder adquirir el código escrito, correctamente, es a través de la lectura de textos auténticos; entonces, se debe insistir, antes de definir lo que significa lectura en este contexto, la distinción entre el código escrito y el oral. Sería importante para evitar las ambigüedades que frecuentemente encontramos por el uso indebido de este término. Claro, que no se está criticando la utilización metafórica del mismo, mas sí, la precisión necesaria dentro del lenguaje científico.

Es necesario que se entiendan las diferencias entre el canal oral, que debe ser escuchado y el canal escrito que debe ser leído. No confundir, con la oralidad y la escrituralidad, que evidentemente son otros aspectos lingüísticos. Por tanto, es bueno enfatizar que para poder entender lo que significa lectura es necesario conocer las características fundamentales que diferencian los dos canales básicos de la comunicación humana.

El canal oral tiene las siguientes características:

  • El receptor oye o escucha en forma lineal. Vía auditiva.
  • El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente, uno tras otro.
  • Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar, pero no borrar. El receptor está obligado a decodificar y determinar la significación del texto en ese mismo momento.
  • Comunicación inmediata en tiempo y espacio. Es más rápida y ágil que la escrita.
  • Comunicación efímera. Los sonidos perceptibles solamente duran un tiempo restringido.( La grabación oral altera el texto, cotexto y contexto)
  • Utilización de códigos no verbales: fisonomías, vestimenta, movimiento, conducta facial, el paralenguaje, y espacio de la situación o contexto vivencial. (En una comunicación normal el significado social de los códigos es de un 65 % no verbal y un 35 % verbal, aproximadamente).
  • Hay interacción durante la emisión del texto. El emisor mientras habla percibe la reacción del receptor y puede modificar su desarrollo según esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.
  • El contexto extralingüístico posee un papel muy importante. Lo oral se apoya en él. El paralenguaje incluye las cualidades de la voz, y otros aspectos.
El canal escrito, lo que se lee, tiene las siguientes características:

  • El receptor percibe en forma amplia y cíclica. Vía visual o táctil.
  • El receptor lo percibe simultáneamente todo a la vez. Esto implica diferentes estrategias.
  • Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros que influyan en el receptor. El receptor puede asumir velocidad, orden, repetición, etc.
  • Comunicación duradera. Las letras se graban en soporte estables y perduran el tiempo que el receptor estime.
  • Comunicación diferida en tiempo y espacio.
  • Pocos códigos no verbales: la disposición del espacio y del texto, textura del soporte (tipo de papel, color, tipo de soporte, etc.)
  • No hay interacción durante la codificación. El emisor no puede conocer la reacción real del receptor.
  • El contexto es menos influyente que en el oral. El emisor crea o influye en elcontexto y el cotexto.
Luego de explicitar algunas consideraciones que es necesario conocer, para entender lo que el término lectura implica en el campo de las ciencias pedagógica y en la didáctica se inicia una reflexión más directa con la propia definición del término. Es decir, lectura será focalizada como la forma de decodificar el resultado de una comunicación a través del canal escrito.

La lectura tiende a ser un término ambiguo, como se destacó en la introducción de este mismo trabajo; pues, generalmente, se asocia a diversas cosas, anteriormente mencionada. Para Grass & Fonseca (1986) lectura es una compleja actividad mental. Leer es un proceso psicolingüístico a través del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor en forma gráfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino también reflexionar sobre su significación. De esas apreciaciones, se deduce que, leer es un proceso de entendimiento, comprensión o interpretación (ECI), que solo es posible cuando existe interés hacia el texto. Resulta indispensable el desarrollo de una actividad verdaderamente interesante y objetiva hacia la lectura; en ningún momento esta actividad debe ser sentida como una obligación. Otro ejemplo de definición, es la que Faedo (1994) manifiesta cuando dice que lectura es el proceso de percepción, de transformación activa de la información y de la decodificación gráfica del sistema de la lengua.

Así, sucesivamente, se encontrarán muchas definiciones de este término. Por eso que teniendo en cuenta los cientos de definiciones y la ambigüedad que dentro de la comunidad científica existe del término, esta actividad verbal podría definirse como el resultado del proceso dinámico-participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un texto escrito. En este caso, leer es la acción y la lectura es el resultado de esa acción.

De ahí que, para resumir este ítem, leer es el proceso dinámico-participativo de decodificación donde un sujeto psicológico entiende, comprende y/o interpreta un texto escrito y la lectura, como resultado de esa acción, puede definirse como la actividad verbal donde un sujeto psicológico decodifica un texto escrito a través del proceso dinámico - participativo y que tiene como fin el entendimiento, la comprensión o la interpretación de dicho texto.

2. Competencia lectora

No debe confundirse lectura, como término o categoría, con otro concepto muy relacionado con este de competencia lectora, ya que esté concepto de competencia lectora encierra una posición didáctica, mientras en el primero de lectura tiende a ser más un término lingüístico. También, es importante considerar que entre competencia y habilidad hay una vinculación estrecha, más no una identidad. De ahí, la necesidad de hacer una breve valoración de la relación entre estos dos conceptos, que constituyen palabras claves dentro de este artículo.

El concepto de competencia es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado como simple descripción de algo que debe ser capaz de realizar una persona que trabaje en una área laboral concreta. Es decir la de una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar. Los diversos desempeños  en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede designarse, también, como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas.

La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de algunas habilidades; es decir, que dentro de toda competencia habrá una estructura de habilidades funcionando sistémicamente. La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeños que expresan el dominio de una práctica. Es por ello que, el lector que posea competencia lectora desarrolla estrategias que le permiten crear diversas tácticas frente a las diversas situaciones lectoras. Lo que se debe lograr es la competencia, no las realizaciones particulares o individuales. Se puede tener determinadas habilidades, no obstante, para que su actuación sea competente, ha de desarrollarla ante una situación específica, concreta.

La competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en ellas de manera inteligente. Competencia ha sido definido en muchos contextos. Aunque, es en 1956, cuando N. Chomsky comienza a darle un importante impulso en busca del consenso dentro del campo de la lingüística, al referirse a la “Competence” y a la “Performance”.

Luego, Dell Hymes adapta el concepto de competencia a la comunicación, estableciendo, así la competencia comunicativa; de esa forma, el término competencia se va extrapolando a otros contextos. Aquí, en este contexto, competencia lectora es la capacidad de lograr la habilidad invariante lectora en todo su esplendor. Esto implica lo siguiente: cuando se tiene competencia lectora no es solo saber leer, sino además de tener los conocimientos mínimos sistematizados para leer, se debe leer con sistematicidad, de forma tal que permita crear hábitos lectores, y que a su vez, esos hábitos permitan la concreción de valores y convicciones en el lector.

Es por eso, que se puede decir que para lograr la competencia lectora hay que lograr primero la habilidad invariante, y para lograr esta habilidad invariante se debe lograr las habilidades generalizadas y para lograr las habilidades generalizadas se debe lograr las habilidades primarias o elementales. ¿Cómo entender esto? Pues bien, para ello, retómase la idea de que el despliegue de una habilidad  puede ir desde grados mínimos hasta grados cada vez mayores y más complejos, en este caso desde las habilidades elementales hasta la habilidad invariante. Para ir dilucidando este aspecto, es necesario responder la pregunta: ¿qué es la Habilidad Invariante Lectora?

3. Habilidad Invariante Lectora (HAILE)

Quizás, la ambigüedad del término lectura ha llevado, a que en muchos casos, los estudios e investigaciones lingüísticas, didácticas y pedagógicas sobre este tema, no hayan transitado por mejores caminos, y de ahí, que la aplicación de resultados científicos no hayan logrado todas las transformaciones esperadas por los especialistas. Se recuerda que cuando la lectura es un fin en sí misma; refiere a la habilidad lectora como proceso para decodificar el código escrito. Pero existe también, la lectura, no como su esencia en sí, su proceso, y sí como un medio mediante el cual se desarrollen las demás actividades verbales: escribir, hablar y escuchar. ¿Usted se estará cuestionando el por qué de tanta insistencia en esta diferenciación? A continuación pudiera estar la respuesta.

La lectura, como concepto ya definido, refiere más a la concepción lingüística. Entonces, la Didáctica de la Lectura necesita de un concepto que enmarque esa actividad desde la perspectiva de la enseñanza. Es por eso que se puede expresar que la lectura como fin no es más que la habilidad invariante lectora. Por tanto, la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) está constituida por los conocimientos mínimos sistematizados; así como las habilidades y operaciones para el entendimiento, comprensión o interpretación (ECI) de cualquier texto escrito en un sistema lingüístico común entre emisor y receptor en un espacio y tiempo determinado.

La enseñanza de la lectura deberá lograr que los discentes alcancen la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) en la lengua objeto de estudio: enseñanza de lengua extranjera o de lengua materna. La invariante, como elemento modificador de la habilidad, es un modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación de habilidades en los discentes. El discente/lector deberá modular y sistematizarlas acciones del proceso de lectura, lo que implica una selección y estructuración de las habilidades generalizadas, y de las habilidades elementales de cada habilidad generalizada.

La HAILE permite que el docente pueda medir como va el aprendizaje lector, pues la Haile se define a partir de los indicadores preestablecidos en cada subsistema educacional. La Haile delimita la guía a seguir en la enseñanza de la lectura, de ahí su importancia metodológica. Desde la perspectiva de la Didáctica se deben definir las hailes primarias con 6 años, aproximadamente; luego las hailes secundarias, con más 6 años y concluir con las hailes terciarias. Cada una de ellas, se complementa o se subdivide en elemental, intermedia y avanzada.

Se podría resumir así:

  1. Haile Primario
    1. Elemental
    2. Intermedio
    3. Avanzado 
  1. Haile Secundario
    1. Elemental
    2. Intermedio
    3. Avanzado
  1. Haile Terciario
    1. Elemental
    2. Intermedio
    3. Avanzado
Para poder definir la haile de cualquier subsistema es necesario hacer un diagnóstico del subsistema. Luego se hace un prognóstico para de ahí, delimitar los indicadores donde se especifique el grado de desarrollo que deberán tener las habilidades generalizadas. La haile, de forma general, es muy importante ya que permite trazar una estrategia más concreta y realista. Con esto será mucho más fácil organizar la enseñanza y acompañar el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Claro, recordando que para alcanzar los objetivos que deben ser definidos en las hailes deben ser relacionados con la convergencia de las habilidades generalizadas que conforman esa haile. Mas, ¿cuáles son esas habilidades generalizadas?

4. Las habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar

Existe en la comunidad científica del área lingüística la tendencia de asumir uno de los modelos de cómo ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos especialistas, como enfoques del estudio de la lectura, los clasifican en tres grupos fundamentales: modelos ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos.

En el caso de los modelos ascendentes se explica el proceso lector como la ejecución de un conjunto de pasos que se inician con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página y que culmina con la reconstrucción en la mente del lector, del significado que el autor del texto pretende transmitir.

Los llamados modelos descendentes se manifiestan con una serie de pasos que se inician con la formulación de la hipótesis que realiza el lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto.

Por último, en el caso de los modelos interactivos, se reconocen que asumen una posición ecléctica, al plantear que el proceso de lectura se cumple mediante la interacción analítica y dinámica de la información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el texto.

Seguidamente se exponen como estos modelos están presentes en el proceso de lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto; sino que todos estos modelos están presenten en dependencia del tipo de texto y sobre todo dentro de la acción que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad invariante. Por eso, en dependencia del objetivo del lector, de la actitud que asume y del tipo de texto, éste lector trazará su estrategia, y su táctica para lograr su objetivo que se reflejará en el entendimiento, en la comprensión o en la interpretación del texto leído. Para lograr la habilidad invariante lectora se debe trabajar en el desarrollo de habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar; las que a su vez, son desarrolladas por otras habilidades elementales o primarias que conforman estas habilidades generalizadas.

4.1. Habilidad Generalizada Entender

El término Entender, en este trabajo, constituye una de las tres habilidades generalizadas que conforman la Habilidad Invariante Lectora, la Haile. Las otras dos son comprender e interpretar. La Habilidad Generalizada Entender significa reconocer o identificar los significados literales de las unidades lexicales del texto; además de la fusión del significado de las palabras en ideas, o sea las asociaciones que suscita la lectura que se fundan para reconstruir ideas que el emisor codificó en el mensaje.

Para ello, es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir asociando las palabras en grupos semánticos; seguidamente, el lector no solo debe atribuir significados literales a las palabras y las frases, el sentido literal a las oraciones, a las unidades supraoracionales (USO`s) y los párrafos; sino que debe captar el contenido literal del texto.

En el proceso de entendimiento se manifiesta el modelo ascendente, pues se parte de la ejecución de una serie de pasos que comienzan con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página, es decir los grafemas y otros elementos como fotos, diseños, etc y que culmina con la reconstrucción, en la mente del lector, de la significación que el autor del texto pretende transmitir. Seria visto así desde una óptica lingüística. ¿Cómo sería visto desde una óptica didáctica?

Desde una perspectiva didáctica Entender un texto es que el discente\lector, entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta de ¿Qué codificó el emisor? De ahí, que habilidades elementales tales como: determinar significado, sentido y significación literal, fusionar esos significados en ideas y situar el micro-contexto son habilidades, entre muchas otras, que hay que desarrollar, desde esta perspectiva. Observar que las imágenes, expresadas en fotos, diseños, etc son elementos constituyentes, y no elementos determinantes. Nunca, desde esta perspectiva una imagen, por sí sola, constituiría un texto. Por tanto, las imágenes, sin grafemas, se describen, se observan, se analizan, mas nunca se leen. Al no ser cuando, lectura, es utilizada metafóricamente.

4.2. Habilidad Generalizada Comprender

Otra de las habilidades generalizadas, como se mencionó, es comprender. La Habilidad Generalizada Comprender implica en primer término decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases o el sentido literal de las oraciones, de las USO's o del párrafo, o del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido complementario; lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por parte de ese receptor\lector quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la nueva información que le suministra el texto impreso.

Morles (1994) explica que la manera como se lleva a cabo ese procesamiento durante la lectura es explicada por técnicos, investigadores y docentes de muy diversas maneras. Estas explicaciones han traído como resultado una amplia gama de enfoques. Desde una óptica lingüística, aquí el proceso lector se inicia con la formulación de la conjetura que realiza el lector sobre la significación del texto. Es decir, el lector piensa primero lo que el supone va encontrar, y luego, va confirmando o rechazando, con la información aportada en el texto.

Desde la perspectiva didáctica, la Habilidad General Comprender se logra cuando, entre otras cosas, el discente/lector responde, esencialmente ¿Por qué se codificaría ese texto? Para desarrollar esta habilidad generalizada se debe trabajar en determinar los significados, sentidos y significación complementaria, ubicar la intencionalidad del texto, propósito del emisor y ubicar el mezo-contexto entre otras habilidades elementales.

4.3. Habilidad Generalizada Interpretar

Por último, la Habilidad Generalizada Interpretar significa situarse, como lo define Álvarez (1996), interpartes del texto. Ubicar interpartes de un texto, es una actividad mucho más compleja que entender o comprender; pues, exige que el lector modifique su ubicación en un espacio sociocultural, por cuanto deberá introducirse, imaginariamente, en el ámbito del texto y moverse culturalmente dentro de él; además de escoger las partes o componentes del texto y jerarquizar lo que él considere, en dependencia de sus intereses, motivos u objetivos definidos por él. Esta es una de las razones por la cual cuando aprendemos una lengua extranjera, uno de los textos más dificiles de decodificar son las obras literarias, especialmente la poesía.

Desde la óptica lingüística, en este caso el proceso de lectura se cumple mediante un proceso interactivo, pues se manifiesta entre lo dinámico de la información que posee el lector sobre el lenguaje y el conocimiento del tema y el rema del texto con la información aportada por el texto en sí. Aquí alcanzan el cotexto y el contexto su máximo esplendor, en la connotación de la significación.

Es importante destacar aquí, que el término interpretar, no refiere a las nociones y consideraciones en el contexto de la traducción o en el contexto de la actuación. Desde una óptica didáctica, Interpretar un texto es lograr, entre otras cosas, que el discente/lector sea capaz de responder la pregunta: ¿Para qué se codificó el texto? Se deben procurar las imágenes que un determinado codificador expone en el texto. Para desarrollar esta habilidad generalizada se deben tener en cuenta que el discente determine el espacio socio-cultural, la significación inferencial, saber crear imágenes y ubicar el macro-contexto, como las principales habilidades elementares.

5. Un ejemplo de cómo sería la diferenciación entre entender, comprender e interpretar

Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora, son más mutables; ya que en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, así será el grado de entendimiento, comprensión o interpretación (ECI) de cualquier tipo de texto. La habilidad invariante tiende a ser estable, en un período relativamente prolongado. Esta debe ser definida en cada subsistema o nivel educacional.

Se presenta un ejemplo de como sería la diferenciación entre entender, comprender e interpretar, para el mejor entendimiento de estas tres habilidades. Al mismo tiempo, se puede ver su correspondencia entre los tipos de textos y las habillidades generalizadas. Por tanto, imaginémonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos diferentes: en un transtexto, en un interatexto y en un litexto, formas abreviadas del texto transaccional, texto interaccional y del texto literario, respectivamente.

Segmento de un texto: Él tomó la llave y abrió la puerta

Si esta oración compuesta se encuentra dentro de un transtexto, lo lógico es que deba ser entendida, por lo que en su sentido literal debe entenderse como la concepción de un ser de sexo masculino que toma un objeto con la mano y seguidamente, con ese objeto (generalmente de metal) abre la puerta. El cotexto y el contexto pudieran posibilitar definir si ese EL es un viejo, un joven, etc; si la llave era pequeña, mediana, o grande, o de metal o tipo tarjeta; y así sucesivamente. En un transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las características intrínsecas de esta tipología textual presupone ese accionar. Esto no quiere decir que Ud. no pueda “interpretar” o “comprender” este tipo de texto, pero lo lógico es que sea entendido.

Si imaginariamente, esa misma oración compuesta se encuentra formando parte de un interatexto, entonces la lógica presupone que ese texto debe ser comprendido. De ahí, que se trate de determinar el sentido complementario del mismo. Independientemente de las influencias del cotexto y del contexto, en este caso será necesario inferir el porqué de esa expresión. La noción que se debe representar fluctúa, fundamentalmente, quién es él, y luego a partir de ahí, pues pudiera ser que la idea a comprender pudiera ser que ese Él no rompió la puerta.

Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto, evidentemente, que debe ser interpretado, lo cual implica no una concepción, o una noción, sino una imagen, que independientemente del cotexto y del contexto deberá reflejar la cultura del lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento. Este segmento pudiera referir a un acto sexual donde la llave pudiera ser interpretada como el órgano reproductor masculino y la puerta como el órgano femenino.

El ejemplo anterior, solo en este caso para poder explicar como funciona la relación entre el propósito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la forma final de asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden. Estas habilidades no son niveles, aún cuando al inicio se pueden manifestar como tales. Para desarrollarlas se debe establecer un sistema de ejercicios diferenciados que presuponen metodologías diferentes para cada tipo de texto, que seria tema, de otros trabajos.

Conclusión

La enseñanza de la lectura, no es solo la decodificación de grafemas, sino el logro de la habilidad invariante lectora (haile), la que presupone una modelación de las acciones y sistematización de las habilidades generalizadas: ENTENDER, COMPRENDER e INTERPRETAR. Por lo que es necesario su diferenciación tanto desde perspectivas didácticas, como en el lenguaje ordinario, ya que evitaría ambigüedades.

Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora (haile), son mucho más proclives a variar; porque en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, así será el grado de entendimiento, comprensión o interpretación de cualquier tipo de texto.

Referencia

Almaguer,B. A New Look at ReadingDisertación realizada el 5 de enero de 1995. Facultad de Humanidades. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 1995.

Almaguer,B. Tratamiento diferenciado a los distintos tipos de textos en la etapa inicial de la enseñanza de la lectura del inglés en los ISP. Tesis Doctoral defendida en la Ciudad de Las Tunas el 26 de junio de 1998

Alvarez, L. La lectura: ¿ Pasividad o Dinamismo ? En Educación, no 89. Sept-dic. La Habana, 1996.

Brenes,Y. Técnica de comprensión lectora e instrumentos para su evaluación. Costa Rica Ed ALEF.1999

Brown, G & Yule, G.Discourse AnalysisCambridge University Press 1983.

Grass, E & Fonseca, N. Técnicas Básicas de Lectura. Consejo Nacional de Educación Superior. Managua 1986.

Grau, R. Estrategías de lectura. En revista Aula # 59. 1997.

Gray, W. La enseñanza de la lectura y la escrituraUNESCO. 1958.

Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge University Press. 1981.

Lucas, M. Four Important Factors in Reading. En FORUM. July 1990.

Luaiza, B.A. Didática da leitura. Imperatriz: BeniRos, 2004.

Nuttall,C. Teaching Reading Skills in a Foreign LanguageLondon: Heinemann, 1983.

Romeu, A. Una perspectiva constructivista en la enseñanza de la Lengua Materna. Reunión Científica de profesores. Mayo, 1996.

Smith, F. Reading. CUP. Cambridge. 1978.

Smith, F. Para darle sentido a la lectura-aprendizaje. Misor. Fagar 3. Madrid. s/f.

Van Dijk, T. Text and Context. Explorations in the Semantics and Pragmatics of DiscourseLongman Group. London. 1997.

Sobre los autores:

*Profesor Dr. C. Benito Almaguer Luaiza, es actualmente el Director-Presidente del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Humano – CEPEDH. Fue miembro del Comité Científico del IV Encuentro de Investigaciones en Educación del Curso de Maestría en Educación de la UFPI (2006); Asesor Académico y Profesor-Investigador en diversas Instituciones de la Enseñanza Superior en varios países. Profesor de la Maestría en Ciencias de la Educación. Convenio–IPLAC/UEMA; Autor de libros y artículos científicos publicados en Argentina, Haití, Inglaterra, Cuba y Brasil. cepedh@yahoo.com

** Profesora Rosa María Peña González, es actualmente profesora de lengua inglesa en la Facultad de Medicina de Las Tunas, Cuba. También es colaboradora del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Humano –CEPEDH, en Brasil. Desempeñó el cargo de Segunda Jefe del Departamento de Lengua Extranjeras del ISPLT, Universidad Pedagógica de Las Tunas, donde fue también traductora y miembro del Centro de Documentación e Información Pedagógica. Ha realizado varias investigaciones y publicado los trabajos como resultados científico-tecnológicos.cepedh@yahoo.com



Versión 2. Curso Interpretación de textos 2



Hay que saber hablar mierda



Por María Fernanda Gamboa Madrid.



"Un buen orador siempre será un simple 

hablador y estará perdido si no sabe captar 

a la audiencia con su corazón y su mente." 
(Wilson Mizner).


Los seres humanos constantemente estamos dejando entrever qué pensamos y qué deseamos que conozcan los demás. Desde siempre han existido muchos modos de dar a conocer lo que pensamos y uno de estos modos es el discurso. Según el diccionario de la lengua española, un discurso es “un razonamiento o exposición sobre algún tema que se lee o pronuncia en público”. Con esto claro, podemos decir que todo aquello que es pasado de la forma escrita (el papel) a la forma oral o de la forma oral a la escrita es un discurso, en la medida que dice algo con el propósito de informar, formar o persuadir a un público.

Entendido lo anterior, es pertinente establecer el habla popular como un discurso. Aunque dicho discurso ha sido marcado de modo negativo como “hablar mierda”, al suponer que solo lo académico goza del respeto. Por tanto, la definición enunciada le devuelve su importancia a aquel y obliga a comprender que, antes de juzgarlo, debemos aprender lo que significa  saber “hablar mierda”.

“Hablar mierda” es una frase que suena sencilla y simple, pero en realidad no lo es, pues para saber hablar mierda tenemos que comprender el proceso de elaboración de un discurso popular significativo y con sentido, si lo que se quiere es que dicho discurso ponga en contacto lo que somos con el interlocutor al que nos dirigimos y nos deje, por tanto, ser nosotros mismos sin imposiciones ideológicas de cualquier tipo. Lo contrario sucede con el discurso oficial, el cual se ha caracterizado siempre por ser un discurso técnico, que tiene en su código diferentes formalismos y palabras de difícil comprensión, siendo así un discurso frio que pasa por las manos de muchos, antes de ser expuesto en público, en pocas palabras es un “discurso prestado”.

Con base en lo caracterizado anteriormente, Hablar mierda es todo un arte que muy pocos dominan, pues es aquí donde realmente se pone en evidencia el conocimiento que nosotros tenemos de nuestra cultura, de nuestra comunidad y las habilidades que poseemos para relacionarnos con otros de nuestro mismo entorno y lograr tener así una “conversa” divertida, entretenida y que al mismo tiempo informe y eduque a los demás.

Buscando ejemplos de discursos famosos y que al mismo tiempo fueran discursos populares, encontré este de Nelson Mandela, el cual me parece reúne todas las condiciones de una auténtica conversa, al modo como le expresa el pedagogo Nicolás Buenaventura.

Nuestro miedo más profundo

"Nuestro miedo más profundo no es que seamos inadecuados.

Nuestro miedo más profundo es que somos poderosos más allá de las medidas. 

Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, lo que más nos asusta. 

Nos preguntamos a nosotros mismos ¿quién soy yo para ser brillante, magnífico, talentoso y fabuloso? Francamente, ¿quiénes somos para no serlo?

Tú eres un hijo de Dios. El jugar a ser pequeño no le sirve al mundo. No hay nada de iluminación en el encogerse para que otras personas no se sientan inseguras a tu alrededor. 

Nacimos para manifestar la gloria de Dios que está dentro de nosotros. No está sólo en algunos de nosotros, está en todos. Y mientras le permitimos a nuestra luz brillar, nosotros inconscientemente damos permiso a otros a hacer lo mismo. 

Mientras nos liberemos de nuestros miedos, nuestra presencia automáticamente liberará a otros". 

En este discurso Nelson Mandela se dirige a un público popular y quiere que las personas seamos seres especiales, fuertes, que nos “liberemos de nuestros miedos para así liberar a otros”. Así, Mandela toca los corazones, expresa un modo particular de pensar y envía un mensaje de forma clara y concisa con palabras de nuestro diario vivir, formando e informando a todos aquellos que lo escuchan. Además expresa en su discurso el dominio de las competencias del saber, saber hacer y del saber ser que apuntan a las dimensiones del ser humano.

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, se puede evidenciar que el discurso popular es el que nos une con las demás personas, a la par que nos identifica culturalmente y nos posibilita ayudar a los demás. En mi caso concreto de estudiante de Comunicación Social-Periodismo de la Corporación Universitaria Minuto de Dios,  es el discurso popular el que le da color no solo a mi comunicación cotidiana sino a mi perfil profesional, a la vez, que me permite construir una comunicación significativa y hermenéutica con aquellas comunidades que en verdad lo necesitan.

En resumen, cualquiera sea la forma en la que se desarrolle el discurso, siempre habrá de procurarse que esté ligado a los elementos de una cultura dada y que la intencionalidad perseguida con el mismo, logre conectarse con el corazón y la mente del público que nos escucha.




ENCUENTRO PRESENCIAL 1:

1. Introducción al curso y presentación del programa
2. Ejercicio: "Cómo hablan algunos agentes sociales"
3. Diagnóstico lecto-escritural

Actividad 1:

Leer con detenimiento el siguiente artículo de opinión y consultar quién es Marshall McLuhan. Esta actividad forma parte de la Introducción y servirá para comprender el propósito de este curso de Interpretación y producción de textos 2.


Tesis de Marshall McLuhan: El medio es el mensaje

Rodrigo Guerrero
Articulista de opinión Rodrigo Guerrero

¿Embrutece la internet?

Rodrigo Guerrero | Medellín | Publicado el 7 de febrero de 2011 EL COLOMBIANO
"Qué pena, el vaso se quebró", es una expresión utilizada con frecuencia en español que, de manera sutil, le traslada al vaso la responsabilidad del rompimiento. En inglés se prefiere la forma transitiva, "quebré el vaso", que responsabiliza a la persona que lo rompió.

Sin embargo, esa lengua no siempre tiene esa claridad. Cuando el vicepresidente de EE. UU. hirió accidentalmente a su amigo en una cacería, las noticias incluyeron desde el titular "Chenney hirió a Whittington", hasta la declaración de Bush: "Chenney, al escuchar el vuelo de un pájaro se volteó y disparó, y encontró a su amigo herido por escopeta". Según la primera información, el vicepresidente fue autor del hecho; pero según la segunda, fue mero testigo.

Se calcula que la especie humana utiliza cerca de siete mil lenguajes diferentes para comunicarse; cada uno con características y requerimientos lingüísticos específicos.

En Mian, la lengua de unos indígenas de Nueva Guinea, el verbo no indica si el hecho ya ocurrió o si va a ocurrir en el futuro; en ruso el verbo revela el género de quien habla y en mandarín hay palabras específicas para referirse al tío paterno, al materno y al político.

En Kuk, la lengua de unos aborígenes australianos, no existe el concepto de izquierda o derecha, sino que se expresan de acuerdo con los puntos cardinales y se dice, por ejemplo, la cuchara está al oeste mío.

El lenguaje define las dimensiones de la experiencia: espacio, tiempo y hasta causalidad. Pero la experiencia también determina el lenguaje, que le proporciona las herramientas necesarias para interpretarla.

Ahora ha aparecido un nuevo lenguaje que ya tiene alcance universal.

Al referirse a él, una revista norteamericana se preguntaba recientemente hasta qué punto la internet nos embrutecerá.

La nueva forma de comunicación se basa en breves mensajes de texto que navegan en las redes sociales, o en los ciento cuarenta caracteres del "twitter" , -trinar, en español- que obligan a enfundar las complejidades de la comunicación humana en unas pocas líneas.

El enamoramiento de dos personas es un proceso de encuentro personal, que incluye sonrisas, miradas de ternura, coloquios y silencios, confidencias y caricias cada vez más íntimas, que consolidan paulatinamente la unión de la pareja. Pero, según una encuesta reciente, 65 por ciento dijeron haber conseguido su pareja a través de mensajes de texto, y 49 por ciento a través del Facebook.

El medio es el mensaje, decía el famoso comunicador Marshall McLuhan. Al comunicarnos con ese lenguaje telegráfico le restamos profundidad a la relación personal y a nuestra capacidad de aprehender las complejidades y sutilezas de la vida.

Seremos incapaces de leer las largas novelas de Tolstoi, o de comprender los sufrimientos de Arturo Cova en la selva amazónica, narrados en La Vorágine. No entenderemos la nostalgia de María al contemplar las puestas del sol sobre la Cordillera Occidental, mientras pensaba en Efraín. Tampoco seremos capaces de comprender -y por supuesto enfrentar- las complejas raíces filosóficas y socio-políticas que amenazan la sobrevida de la humanidad.

Los trinos noticiosos informan cuántos egipcios han caído en las protestas; pero nada revelan sobre las raíces del conflicto ni sobre las repercusiones de la salida de Mubarak en el mapa geopolítico del mundo. Cada día estamos más contentos con la superficialidad de los titulares y menos dispuestos a bucear en lo profundo de la realidad.

La internet no es un canal pasivo que proporciona información, porque al tiempo que lo hace reduce y simplifica la realidad hasta despojarla de su extraordinaria complejidad.

Nuestra respuesta a esa información será, por lo tanto, más elemental, más impulsiva y menos reflexiva; mejor dicho, más torpe.

ENCUENTRO PRESENCIAL 3:

Modelo de Relatoría

RELATORÍA DEL ENSAYO “EL CANTO DE LAS SIRENAS”

  Autor: William Ospina

ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Tomado de: La obra “Es tarde para el hombre”, Grupo Editorial Norma, 4ta. Edición, abril de 2001, Santafé de Bogotá-Colombia. Páginas de la 57 a la 72.

1.            Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a.       ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?

El autor (William Ospina), dicho con sus propias palabras, se propone despejar las causas que han llevado a que la publicidad en occidente se convierta en el instrumento principal que vende una idea del mundo de la cual tienden a estar excluidos todos los elementos negativos, peligrosos o inquietantes de la realidad. 

b.           ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El autor argumenta su tesis o propósito a través de los siguientes puntos:

§     Planteamiento del problema: En Occidente el culto al consumo se ha convertido en un modelo a seguir que, impulsado por la publicidad, crea un mundo artificial que destruye lo mejor de los valores humanos y coloca a la ciencia y la economía a la cabeza sin una ética que sirva de control a sus excesos y desaciertos.
§     El culto a la salud, la juventud y la belleza que contrasta con el carácter cada vez más destructivo de la industria, la ciencia y la economía: con un capital ajeno a las necesidades humanas y una ciencia desenfrenada en donde la ética se encuentra completamente ausente.
§     El consumo artificial e injustificado de productos que prometen la cura de la enfermedad, la vejez y la muerte creando la ilusión de un paraíso de belleza y confort.
§     El consumo convertido en la nueva religión de la sociedad contemporánea llena de iconos generados desde los instrumentos de la publicidad.
§     El destino del hombre sustentado en una cadena de apetitos que siempre se renuevan y nunca son satisfechos.
§     El nuevo catálogo de valores de la sociedad contemporánea representados en la libertad de compra, igualdad de precio y fraternidad en el consumo.
§     Una democracia sustentada en la libertad de empresa que en la soberanía popular.
§     La acumulación como fin de una industria montada sobre los nuevos valores de la sociedad de hoy.
§     Un conjunto de valores contemporáneos puestos en sospecha cuando el consumo cesa y que desvelan la imperfección de este modo de vida.
§     Antes el arte creaba los modelos de belleza; hoy, son las teorías de la raza superior de quienes ostentan el poder político y militar.
§     La depuración y el refinamiento de la publicidad realizada por la industria en donde los mensajes obscenos y directos que lastiman son reemplazados por cuñas que ordenan consumir de forma cordial y sutil. 
§     Las marcas de propiedad que llevaban los esclavos de otro tiempo son reemplazadas por las marcas y símbolos impersonales que someten al consumidor de hoy.
§     Una nueva gramática para la sociedad de consumo.
§     La publicidad, un instrumento que sirve por igual para imponer perfumes y tiranías; que con su clima de confianza crea la sensación de estar en una democracia.
§     La incapacidad de compra que convierte a muchedumbres en basura de la sociedad contemporánea; que sin lugar en el mundo son objeto de la limpieza social por ser responsables de la miseria imperante que le producen al sistema.

c.            ¿Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto?

Las categorías o ideas centrales del texto se pueden sintetizar  en las siguientes triadas:

§     salud-juventud-belleza eternas
§     industria-ciencia-economía
§     Publicidad-productos-consumo
§     Libertad de compra-igualdad de precios-fraternidad de consumo
§     Miseria-basura-limpieza social
§     Marcas-símbolos-esclavitud
§     Anhelo-incapacidad-insatisfacción
§     Modelo de belleza-arte-teorías raciales
§     Acumulación-empresa-democracia
§     Consumidor-nueva gramática-orden social

Relacionadas las anteriores tríadas categoriales no sólo entregan el propósito (tesis) del documento sino sus más importantes argumentos sustentarios.

d.           ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

Las conclusiones que propone el Autor son como siguen:

§      La publicidad se erige como el instrumento principal de un modo de vida en donde la salud, la juventud y la belleza eternas que se ofertan, contrastan con el carácter destructivo de la industria, la ciencia y la economía.
§     Los valores de la sociedad democrática contemporánea se resumen en libertad de compra, igualdad de precios y fraternidad de consumo.
§     La incapacidad de compra convierte a muchedumbres en basura para la sociedad de consumo de hoy y los hace culpables de su propia situación.
§     Los modelos de poder y de belleza sustentados desde el arte son reemplazados por teorías raciales y políticas.
§     El mundo necesita menos cosas materiales y más generosidad humana, mayor honestidad, control y sensatez en un tiempo breve y lleno de peligros como el de hoy.

2.            Segundo momento: “Sobre la organización del texto”

2.1.   ¿Cuál es el sentido e implicaciones del título?

a. Análisis de las partes significativas del tío:

              1                                       2                                                     3
       El canto                            de las                                          sirenas
a.1. El sentido: melodía            Determina propiedad                      criaturas                       
                                                                                                          mitológicas marinas
                                                                                                           cuyos cantos hacen
                                                                                                           que los hombres se
                                                                                                           enamoren de ellas
                                                                                                              y los arrastran al
                                                                                                          fondo del mar para
                                                                                                                    devorarlos o
                                                                                                            transformarlos en
                                                                                                                    sus amantes.
a.2.   Implicaciones: Símbolo de Poder que transforma.

a.3. En síntesis: Del título podemos deducir que el tema tiene relación con una forma de representación de poder que ilusiona y transforma a los humanos en seres sometidos y desgraciados. Su sustentación iría orientada en tal sentido.

b. Inferencia: Las temáticas de tipo social abordadas generalmente por el autor (William Ospina), se nos revelan como un fuerte indicio para poder inferir del título un propósito vertebrador del texto orientado potencialmente a definir algún comportamiento de naturaleza social y, a partir de allí, establecer una crítica que culminaría con alguna clase de propuesta. La frase del título, “el canto de las sirenas”, ordinariamente es usada para expresar una situación o contenido engañoso, lo que puede indicar que dicho comportamiento comunitario podría estar regido por un principio o serie de principios que van en contra de la propia ontología de los agentes comunitarios comprometidos.

 c.  ¿De qué manera el uso del lenguaje incide en la profundidad, claridad y autoridad del texto o del autor?

La construcción discursiva del autor se presenta con las características clásicas de un ensayo: comienza planteando la tesis o proposición fundamental con una construcción oracional fluida y clara, de párrafo largo, y desde las primeras líneas; posteriormente, desarrolla la tesis a través de un esquema de argumentación por antimodelo[1] y aunque no se apoya en citas de autoridades en la materia, la evidencia de lecturas significativas o contextualizadas es reflejada en el diálogo que ensambla entre escenarios de diferente naturaleza (filosóficos, económicos, políticos, sociales) para sacar de los intersticios las razones que sustentan su tesis. El remate de este ensayo de párrafos largos, tan sólo trece, se adelanta apuntando al blanco  al dejar en el centro de la publicidad a los actores desposeídos de un sistema inhumano que elucubra un sinfín de políticas intangibles para suplantar los valores más preciados de los pueblos en occidente. Es un ensayo, sin las grandes cifras, sin los recorridos amplios de carácter histórico, pero que gana por nockout en función de la inquietud y la reflexión para el lector.

3.            Tercer momento: “Sobre el proceso de lectura”

a.            ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos del autor? :

El texto de William Ospina abre las puertas al replanteamiento de viejas preguntas de corte antropológico vinculadas con aspectos de la pobreza, en especial con la psicodinámica familiar en las grandes ciudades occidentales de hoy, y que comenzaron a ser trabajadas magistralmente por el antropólogo norteamericano Oscar Lewis en sus obras “Antropología de la pobreza” y “los hijos de Sánchez”. Lewis al respecto nos dice que “para entender la cultura de los pobres es necesario vivir con ellos, aprender su lengua y costumbres e identificarse con sus problemas y aspiraciones”[2]. A su vez, este antropólogo amigo de los métodos de observación directa, deja un párrafo válido para cruzar el ensayo de Ospina cuando al respecto nos dice que “aunque la pobreza es bastante familiar a los antropólogos, se la da por supuesta con frecuencia, en los estudios de sociedades analfabetas, como si fuera parte natural e integrante del modo total de vida íntimamente relacionada con la pobreza en tecnología y en recursos escasos o ambos. De hecho, muchos antropólogos –nos dice- entienden la pobreza como una defensa que perpetúa las formas de vida contra la incursión de la civilización”[3].

Lo de Lewis lo traigo a colación; porque en el ensayo de Ospina, se presenta una posición poco conservadora, y creería yo demasiado general, en donde afirma que “con todo, el peor mal que podemos atribuir a la sociedad industrial y a sus sirenas es el contraste entre el universo de fantasía que nos venden y la creciente postración de las muchedumbres que no pueden comprarlo”. Al respecto Lewis afirma que “la pobreza en las naciones modernas es asunto muy diferente. Sugiere antagonismos de clases, problemas sociales y necesidades de cambios; frecuentemente es interpretada en esta forma por los mismos sujetos de estudio. La pobreza viene a ser el factor dinámico que afecta la participación en la esfera de la cultura nacional creando una subcultura por sí misma”[4]. De ahí, pues, que lo asertivo de la posición de Ospina en la relación que establece entre los productos ofertados por la sociedad industrial y las muchedumbres postradas que no pueden adquirir bienes y servicios, no desprende consecuencias de orden general que puedan ser observadas en todas las naciones del mundo, porque no piensa lo mismo un pobre de Canadá que un pobre de Haití: la dinámica de apreciación de su realidad es completamente diferente. En Canadá se crearía una subcultura con la pobreza y en Haití, sencillamente, una exclusión (o basurero social) a la manera de Ospina, “una pérdida de lugar en el orden del mundo”.

Otro texto que podría contrastar con lo expresado por Ospina, en esta misma dirección, es el titulado “el laberinto de la soledad” por Octavio Paz, en donde realiza un importante ensayo con el comportamiento de una forma de subcultura en territorio de los Estados Unidos, la cual se ha denominado “los Pachucos”. Según Paz, “los Pachuchos son bandas de jóvenes –en territorio de los Ángeles-generalmente de origen mexicano, que viven en las ciudades del Sur y que se singularizan tanto por su vestimenta como por su conducta y su lenguaje. Rebeldes instintivos, contra ellos se ha cebado más de una vez el racismo norteamericano. Pero ‘los Pachucos’ no reivindican su raza ni la nacionalidad de sus antepasados. A pesar de que su actitud revela una obstinada y casi fanática voluntad de ser, esa voluntad no afirma nada concreto sino la decisión de no ser como los otros que los rodean. ‘El Pachuco’ no quiere volver a su origen mexicano; tampoco –al menos en apariencia- desea fundirse en la vida norteamericana”[5].

b.            ¿Qué no entendió o no puede relacionar con el texto?

El vocablo religión aplicado al consumo, no está suficientemente explicado y creo necesario sea claramente definido; porque de su definición, se derivan demandas de orden académico y psicosocial relacionadas con lo conductual.

c.            ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

§     c.1. El consumo artificial e injustificado de productos que prometen la cura de la enfermedad, la vejez y la muerte creando la ilusión de un paraíso de belleza y confort. 
§     c.2. La publicidad, un instrumento que sirve por igual para imponer perfumes y tiranías; que con su clima de confianza crea la sensación de estar en una democracia.
§     c.3. La depuración y el refinamiento de la publicidad realizada por la industria en donde los mensajes obscenos y directos que lastiman son reemplazados por cuñas que ordenan consumir de forma cordial y sutil. 
§     c.4. Los valores de la sociedad democrática contemporánea se resumen en libertad de compra, igualdad de precios y fraternidad de consumo.

d. ¿Cómo fue su proceso de lectura? ¿Qué estrategias empleó para comprender el texto y relacionarlo con sus intereses?
                                      
 d.1.   Inicialmente realicé un borrador de un sencillo comentario de texto basado en el siguiente derrotero:

§     Lectura del texto
§     Resumen significativo del texto
§     Análisis del texto
§     Contextualización
§     Una sencilla valoración crítica del texto
§     Para llegar a través de este proceso a elaborar una relatoría con preguntas y respuestas que permitan realizar una interpretación significativa del texto.

d.2. Estrategias:
              
Se cruzaron los argumentos y conclusiones del texto con lecturas realizadas anteriormente sobre antropología social y sociología.

[1] Argumentación por modelo/antimodelo: En ocasiones, un caso particular puede presentarse como un modelo para imitar, porque se admira, porque tiene autoridad o prestigio social, debido a su competencia, funciones o rango. Es una imagen idealizada. El antimodelo se presenta cuando se quiere hacer énfasis en que no debemos parecernos a algo o a alguien, por considerarlo inferior, despreciable o como un ejemplo de mala vida o mal gusto.
[2] LEWIS Oscar. Antropología de la pobreza. Fondo de Cultura Económica. Octava reimpresión. Bogotá. 1977. Pág. 17.
[3] Ibidem. Pág. 16
[4] LEWIS Oscar. Antropología de la Pobreza. Fondo de Cultura Económica. Octava reimpresión. Bogotá. 1977. Pág. 17.
[5] PAZ, Octavio. El laberinto de la Soledad, Postdata y Vuelta a el laberinto de la Soledad. Fondo de Cultura Económica Colombia. Colección Popular. Segunda reimpresión. Bogotá. 1994. Pág. 16.




ENCUENTRO PRESENCIAL 4:


Trabajo Independiente 4:


Periodista Alejandra Castamagna Cravelli

PERIODISTAS ESCRITORES / ESCRITORES PERIODISTAS


Por Alejandra Costamagna*
Escuela de Periodismo Universidad de Chile

¿Escritor periodista o periodista escritor? La pregunta podría ser ¿médico ginecólogo o ginecólogo médico? La respuesta es la misma: ¿Qué puede importar menos que la nomenclatura y el orden? ¿Qué podría extraerse de esta nueva casilla? La única medida posible es, para mí, el lenguaje. Ésa es la materia prima, el cuerpo del médico-ginecólogo-médico; la espada de pluma del escritor-periodista-escritor. Lo otro es epidermis. Pero hagamos un alto, está bien, convengamos en fijar reglas, en decretar algo -premisas, verdades mentirosas, teorías periodístico literarias- a partir del irresistible encanto de la subjetividad. Vayamos por evidencias:

Evidencia uno. Quien escribe es, potencialmente, un escritor. Y lo que un escritor escribe es, potencialmente, un texto literario. Pero los escenarios y los formatos varían: ahí aparecen el periódico, la revista, la novela, la antología. El molde narrativo. Entonces todos los hechos noticiosos, todas las historias de la vida y de la muerte pueden ser materia de periodismo narrativo. La diferencia está -una de ellas, digamos- en que el periodismo opera con verdades generales y la literatura, en cambio, trabaja con la propia y personal verdad del escritor.

Evidencia dos. En todo caso, si existe un margen entre periodismo y literatura éste se manifiesta en el carácter del texto y/o en el tropiezo con la pupila del lector que fija las casillas. Quiero decir que todo material literario puede llegar a volverse bastardo en algún momento. Puede morir de lugar común, de síndrome de altura o de simple inoperancia. Pongamos como ejemplo lo que ha ocurrido tantas veces con la disidencia cultural. Aparece y la aplaudimos. Pero viene el sistema y se la come. Y la disidencia -porfiada ella- vuelve. Y el sistema y la disidencia y el sistema y así. Es el aparato oficial del mercado, que intenta fagocitarlo todo y anular la crítica y perpetuar así un mismo esquema: instar a los escritores a que se preocupen más de ser escritores que de escribir y a los periodistas a reproducir el cable, a no revertir nunca más la pirámide, a quedarse en las doble ve.

Evidencia tres. Lo ha dicho el escritor y periodista argentino Tomás Eloy Martínez: "El periodismo narrativo busca producir un proceso de identificación entre el lector y la noticia que se está contando". Y pone un ejemplo: "Decir murieron cien personas en terremoto en Bangladesh no es lo mismo que escribir Shakir Bandar, de cinco años, estaba jugando con una pelota de trapo cuando una ola gigante se le vino encima, se llevó su casa y lo mató junto a otras cien personas". Para Eloy Martínez no hay distancias entre periodismo y literatura. "Esa relación", dice él, "se divide cuando ocurre el encuentro con el lector, pero el que produce un texto es siempre un escritor y su producto es literatura".

Evidencia cuatro. El periodismo puede ser un buen albergue. Una revista como Ajoblanco, un diario como Página 12 en sus inicios, muchas de las publicaciones de nuestros cadáveres predemocráticos como Apsi, son literatura a secas. Veamos: "Escuché por primer vez a Tchaikovsky cuando tenía catorce años. Eran los tiempos del paleo franquismo y mi edad biológica no respondía a mi edad mental, que era mucho menor. Nada sabía de música. Sólo padecía de un inicuo entusiasmo por los boleros y pasodobles con que Radio Nacional (más bien Nazional) y sus tristes satélites de provincias recreaban a un país que no podía contar aún sus muertos. España filmaba su historia en gris y negro y sólo los toreros y los generales tenían derecho a vestirse de colores. Era un tiempo para llorar". Así introduce Rafael Otano su crónica en Apsi sobre Tchaikovsky. ¿Periodista escritor o escritor periodista? Buena cantera y punto. Pero, cuidado, que el periodismo puede ser también un basural. Escribir en periodistés puede matar cualquier germen de literatura. Si el siniestro se desencadenó en horas de la madrugada y se informó de que las víctimas fatales no fueron identificadas y de que hay seguros comprometidos, entonces probablemente estemos asistiendo al fin de la literatura.

Evidencia cinco. Cuando se habla de periodismo narrativo aparece Truman Capote como evidencia sustancial. Abro comillas otra vez y las centro en el inicio de "A sangre fría": "El pueblo de Holcomb está en las elevadas llanuras trigueras del oeste de Kansas, una zona solitaria que otros habitantes de Kansas llaman "allá". A más de cien kilómetros al este de la frontera de Colorado, el campo, con sus nítidos cielos azules y su aire puro como el del desierto, tiene una atmósfera que se parece más al Lejano Oeste que al Medio Oeste. El acento local tiene un aroma de praderas, un dejo nasal de peón, y los hombres, muchos de ellos, llevan pantalones ajustados, sombreros de ala ancha y botas de tacones altos y punta afilada. La tierra es llana y las vistas enormemente grandes; caballos, rebaños de ganado, racimos de blancos silos que se alzan con tanta gracia como templos griegos son visibles mucho antes de que el viajero llegue hasta ellos.// Holcomb también es visible desde lejos. No es que haya mucho que ver allí... es simplemente un conjunto de edificios sin objeto, divididos en el centro por las vías del ferrocarril de Santa Fe, una aldea azarosa limitada al sur por un trozo del río Arkansas, al norte por la carretera número cincuenta y al este y al oeste por praderas y campos de trigo. Después de las lluvias, o cuando se derrite la nieve, las calles sin nombre, sin árboles, sin pavimento, pasan del exceso de polvo al exceso de lodo. En un extremo del pueblo se levanta una antigua estructura de estuco en cuyo techo hay un cartel luminoso -BAILE-, pero ya nadie baila y hace varios años que el cartel no se enciende".

Evidencia seis. Quizás uno de los mayores atractivos de la literatura sea la posibilidad de provocar la sensación, siempre algo azarosa, de que lo narrado realmente ocurrió, o va a ocurrir, ahora, mañana, aquí, en la hora de nuestra muerte, en cualquier momento. El mayor atractivo del periodismo es, a la inversa, la invitación a escuchar el relato de la realidad, a asistir a puestas nuestras puestas en escena domésticas, a ligar nuestras existencias con las de esos personajes de la crónica real, a ligar nuestras vidas con nuestras noticias.

Evidencia siete. La doble militancia entre periodismo y literatura ha sido una práctica permanente. Es casi una constante, se diría. ¿Cuántos grandes escritores no han sido alguna vez periodistas? En el mapa aparecen desordenadamente Jorge Luis Borges, Truman Capote , José Donoso, Gabriel García Márquez, Ernest Hemingway, Javier Marías, José Martí, César Vallejo. Aparece el periodismo narrativo y aparece también la crónica: desde Salvador Novo a Carlos Monsiváis, en México. Desde Joaquín Edwards Bello a Pedro Lemebel, en Chile. Y así.

Evidencia ocho. Alguna vez los escritores pudieron ser relatores de otros mundos, de lo inaccesible. Pero hoy las fronteras físicas ya no existen y muy pocos nacen y mueren junto a los mismos elefantes. Ahora el satélite está ahí para enlazarnos. Entonces viene la crónica, se instala como género intermedio y comienza a articular las radiografías de nuestra historia. No muere la literatura -eso jamás-, sólo cambia la perspectiva.

Evidencia nueve. Detengámonos un minuto en la crónica. Quizás el punto de encuentro más plausible entre periodismo y literatura sea éste. La crónica es el documental; es tomar los hechos y hacerlos relato. Es servirse de la literatura para traer los hechos de la vida real. Lo hace con pericia Elena Poniatowska, por ejemplo, en "La noche de Tlatelolco". Ahí habla de los trágicos días vividos por muchos mexicanos en octubre de 1968. Un libro para ser oído. Éste es el inicio: "Son muchos. Vienen a pie, vienen riendo. Bajaron por Melchor Ocampo, la Reforma, Juárez, Cinco de Mayo, muchachos y muchachas estudiantes que van del brazo en la manifestación con la misma alegría con que hace apenas unos días iban a la feria; jóvenes despreocupados que no saben que mañana, dentro de dos días, dentro de cuatro estarán allí hinchándose bajo la lluvia, después de una feria en donde el centro del tiro al blanco lo serán ellos, niños-blanco, niños que todo lo maravillan, niños para quienes todos los días son día-de-fiesta, hasta que el dueño de la barraca del tiro al blanco les dijo que se formaran así el uno junto al otro como la tira de pollitos plateados que avanza en los juegos, click, click, click y pasa a la altura de los ojos, ¡Apunten, fuego!, y se doblan para atrás rozando la cortina de satín rojo.// El dueño de la barraca les dio los fusiles a los cuicos, a los del ejército, y les ordenó que dispararan, que dieran en el blanco, y allí estaban los monitos plateados con el azoro en los ojos, boquiabiertos ante el cañón de los fusiles. ¡Fuego! El relámpago verde de una luz de bengala. ¡Fuego! Cayeron pero ya no se levantaban de golpe impulsados por un resorte para que los volvieran a tirar al turno siguiente; la mecánica de la feria era otra; los resortes no eran de alambre sino de sangre; una sangre lenta y espesa que se encharcaba, sangre joven pisoteada en este reventar de vidas por toda la Plaza de las Tres Culturas".

Evidencia diez. Eloy Martínez tiene una particular teoría geográfica. Él dice que en América Latina el vínculo con la memoria y la verdad es tan próximo que casi casi convierte a los narradores en periodistas. Nuevamente entonces: ¿Escritores periodistas o periodistas escritores? Cito un fragmento inicial de "Operación masacre", del argentino Rodolfo Walsh, quizás una de las primeras novelas de "no ficción" escritas en castellano. Escribe en 1972: "Nicolás Carranza no era un hombre feliz esa noche del 9 de junio de 1956. Al amparo de las sombras acababa de entrar a su casa, y es posible que algo lo mordiera por dentro. Nunca lo sabremos del todo. Muchos pensamientos duros el hombre se lleva a la tumba, y en la tumba de Nicolás Carranza ya está reseca la tierra./ Por un momento, sin embargo, pudo olvidar sus preocupaciones. Tras el azorado silencio inicial, un coro de voces chillonas se alzó para recibirlo. Seis hijos tenía Nicolás Carranza. Los más pequeños se habrán prendido a sus rodillas. La mayor, Elena, habrá puesto la cabeza al alcance de la mano del padre. La ínfima Julia Renée -cuarenta días apenas- dormitaba en su cuna./ Su compañera, Berta Figueroa, alzó los ojos de la máquina de coser. Le sonrió con mezcla de pena y alegría. Siempre era igual. Siempre llegaba así su hombre: huido, nocturno, fugaz. A veces se quedaba una noche, después desaparecía las semanas. Por ahí le hacía llegar un mensaje: estaba en casa de tal amigo. Y entonces era ella quien iba a su encuentro, dejando los chicos a alguna vecina, y pasaba con él unas horas transidas de temor, de zozobra, de la amargura de tener que dejarlo y esperar el lento paso del tiempo sin noticias suyas/. Era peronista Nicolás Carranza. Y estaba prófugo".

Evidencia once. El escritor no es un cero. Y es loable y querible que las miradas se contaminen de citas, de fragmentos de la sociedad para travestirlos luego como ficción. El alimento de la palabra escrita es la misma palabra dicha. La literatura debe robar realidad. Los narradores son ladrones de la sociedad, funcionan en los márgenes de un sistema ordenado, catalogado, reproducible. Son, tal vez, parias del discurso del poder. O bien, interpelan al poder desde la imaginación. El lenguaje se alimenta tanto de la experiencia como de la lectura, tanto de la calle como del escritorio. Y en este juego de equilibrios los escritores aparecen como unas especies de esponjas gigantes que absorben todo. Como voyeristas universales. ¿Y qué es un periodista sino un curioso exacerbado? Una conversación escuchada en una micro, por ejemplo, puede ser el punto de origen de una gran novela o de una crónica periodística. Una pelea callejera puede cambiar radicalmente el curso de un cuento en proceso de escritura o de un reportaje semanal. Con esto quiero decir que las atmósferas reales afectan los procesos creativos de cualquier escritura y eso tiene que ver no sólo con lo que se lee sino también con lo que se escucha, con lo que se ve en la pantalla, con lo que se vive en la calle, con lo que articula la historia cotidiana real.

Evidencia doce. Volvemos a la dicotomía realidad y ficción. ¿Cuál supera a cuál? ¿Imitar la realidad? ¿Escapar de la realidad? ¿Distanciarse de la realidad? Yo postulo una vía intermedia: asumir que la realidad es un referente y olvidarse un rato del tema al escribir ficción.

Evidencia trece. Experiencia personal. Declaro que practico la doble militancia entre el periodismo y la literatura. Y que trato de vivir en, con y desde los dos oficios. Y que la literatura es la fiesta y el periodismo el cable a tierra. Y que generalmente intento estar más tiempo en la fiesta que en la tierra. Y que a veces paso de largo y no vuelvo de la fiesta. Y que a veces para ir a la fiesta hay que sentarse frente a una pantalla y esperar que te vengan a buscar. Ya aparecerán.

Evidencia catorce. Dicen que Unamuno decía que el periodismo mataba la literatura. Yo iba a hacerme cargo de semejante acusación, pero me arrepentí. Yo me limito a decir entonces que cualquier oficio puede morir si uno lo deja morir. Y el culpable puede ser el periodismo o cualquier otra arma mortal.

Evidencia quince. Casi me olvidaba de una perogrullada: hablar de la objetividad. Pero todos lo sabemos: la objetividad no existe. Lo dijo con más desenfado Eloy Martínez: "La objetividad es un mito inventado por las agencias de noticias". No hay objetividad en la realidad ni en la ficción. Seleccionar palabras ya es un acto de plena subjetividad. Esto que digo, todo esto que he estado diciendo ahora, de hecho, no tiene nada de objetivo. ¿Periodismo o literatura? ¿Qué puede importar un nombre? 

*Alejandra Costamagna Crivelli (Santiago, 1970) es una escritora y periodista chilena. De padres argentinos llegados a Chile en los años sesenta por razones políticas, Alejandra Costamagna estudió en el Colegio Francisco de Miranda y después siguió periodismo en la Universidad Diego Portales. Participó en los talleres literarios dirigidos por Guillermo Blanco, Pía Barros, Carlos Cerda y Antonio Skármeta. En el diario La Nación coordinó y fue redactora de la sección Cultura y Espectáculos y creó el suplemento juvenil Lax. Trabajó en el Canal Rock & Pop, en los programas Gente de mente y Parque Forestal sin número, del que fue conductora. Redactora de la revista cultural Rocinante, del periódico online El Periodista. Profesora de la Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile.

Referencia:

Ponencia de Alejandra Costamagna. Escritores periodistas/ periodistas escritores. Consultado el 19 de febrero de 2011. <http://www.periodismo.uchile.cl/asepecs/ponencias/2pacu2.htm>.

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