sábado, 7 de julio de 2007

Resumen “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Por Edgar Morin


Resumen














Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Por Edgar Morin










1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento:






Para Morin el ready made en el conocimiento no puede ser filosofía del mañana; pues no existe conocimiento acabado que garantice la disolución del error y de la ilusión. Por el contrario, el conocimiento humano seguirá estando expuesto a las vibraciones de las alucinaciones sociales y personales; es así como no existe ciencia, que dejando de lado la afectividad, pueda comprometerse objetivamente con su eliminación definitiva.




Lo anterior, lleva a reflexionar al filosofo francés en cuál ha de ser el tipo de educación que nos cure de la ceguera de un conocimiento que sólo propende a la racionalización; pues “es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos –y quizás pensemos que una ciencia objetiva sea la única salida-, pero también es cierto, que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad””.




En consecuencia, Edgar Morin considera que la primera e ineludible tarea de la educación para afrontar tal ceguera, ha de ser la de enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento y, para ello, apela a evitar la doble enajenación que se da en “nuestra mente por sus ideas y de las propias ideas por nuestra mente”.





Por tanto, Morin concluye que si la primera tarea es la de enseñar un conocimiento que forme a la humanidad para criticar el conocimiento; el primer objetivo de la educación del futuro será apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del mismo, en un escenario social de reflexibilidad, crítica y, sobre todo, de convivencialidad ideológica.







2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente:





¿Cómo saber cuál es la información clave en este océano de datos? Morin responde con una invitación a determinar los problemas clave de la humanidad; potenciando así, la idea de una educación que promueva la “inteligencia general” dotada de sensibilidad ante el contexto o la globalidad y que a su vez pueda referirse a lo multidimensional y a la interactividad compleja de los elementos. Su distinción “pertinente” entre la “racionalización” como construcción mental que sólo atiende a lo general y a la “racionalidad” se atiene simultáneamente a lo general y a lo particular, permite definir lo que él denominó “conocimiento pertinente”, que siempre es y al mismo tiempo general y particular.





3. Una educación que enseñe la condición humana:






Morin confirma que conocer el ser Humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él: la humanidad debe reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural implícita en todo lo humano.





Para ello, el filósofo francés refrenda que el conocimiento del ser humano ha de ser contextualizado: Al preguntar quiénes somos debemos preguntar dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.



Así sintetiza el ser y el desarrollo de lo humano en un conjunto de tríadas o bucles con las cuales explica lo global y lo individual de la especie: a. Cerebro-mente-cultura; b. Razón-afecto-impulso; c. Individúo-sociedad-especie. Para concluir que la educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra.








4. Una educación que enseñe la identidad terrenal:










El horizonte planetario es fundamental en la educación de hoy y del futuro: el desarrollo de un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra tierra, considerada por Morin como la última y primera patria, es imprescindible para el desarrollo de la conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual.





La historia tuvo su nacimiento en una diáspora de todos los humanos destinados a cubrir cada uno de aquellos rincones solitarios de la tierra, en donde diversidad de lenguas, religiones y culturas hicieron su aparición en escena.





Hoy, la tecnología acerca la diversidad humana y todos aquellos lenguajes secretos a nuestros oídos ya son más claros y podemos, por fin, comenzar a caminar de la mano hacia un nuevo destino. Destino que en la voz de Morin es volver a relacionar las culturas, volver a unir lo disperso.







5. Una educación que enseñe a enfrentar las incertidumbres:












Las distintas sociedades, los distintos imperios y pueblos, siempre suponen que el futuro ha de edificarse conforme a sus patrones o modelos; véase Roma, un imperio tan extendido en el tiempo, el mejor ejemplo que podemos mostrar de esta creencia.





Pero los imperios caen y cae su cultura, su poder. El futuro es incierto y el ser humano debe ser consciente de ello... ¡Podemos reconocer lo indefinido de nuestras vidas!





Así afecta la incertidumbre el futuro, pero también se riega como una infección en el conocimiento, en nuestras propias decisiones. Morin apunta que una vez que tomamos una decisión, comienza a operar el concepto ecología de la acción y se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y no podemos predecir. Pero no se nos educó para la incertidumbre y Morin matiza su confirmación, así: “ existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certeza, no viceversa”.





En virtud de este fenómeno de incertidumbre convertido ya en una constante, Morin concluye que la educación debe hacer suyo el “principio de incertidumbre” a la manera en que la física lo asumió a partir de 1900 cuando Heisenberg se lo enunció a la ciencia, porque ya en el siglo XX se ha derruido totalmente la predictividad del futuro.









6. Enseñar la comprensión:





Morin verificó que comunicación no implica comprensión.







Por eso la educación tiene que abordar la comprensión de manera directa y en dos sentidos:






A. La comprensión interpersonal e intergrupal. Y




B. La comprensión a escala planetaria.







La comprensión siempre está amenazada por los códigos éticos de los demás (sus costumbres, sus ritos, sus opciones políticas). De ahí, que los grandes enemigos de la comprensión sean el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo.







“Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas”. No podemos “etiquetar” las personas, ellas están más allá de la “etiqueta”.





Al respecto Morin propone la posibilidad de mejorar la comprensión mediante:






A. La apertura empática hacia los demás. Y






B. La tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, en la medida en que no atente a la dignidad humana.







Morin resuelve este punto, afirmando que la comprensión alienta el establecimiento de sociedades democráticas, pues fuera de éstas no cabe la tolerancia ni la libertad para salir del círculo etnocéntrico. Concluye con que la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin requiebres con la democracia, porque sólo en la democracia abierta se puede realizar la comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas.













7. La ética del género humano:












Morin clama por una ética válida para todo el género humano como una exigencia de nuestro tiempo, además de las éticas particulares.







Retoma el bucle individúo-sociedad-especie como base para el establecimiento de una ética de futuro y confirma que en el bucle individuo-sociedad se origina el deber ético de enseñar la democracia como consenso y aceptación de reglas democráticas.







Aclara, a su vez, que el bucle en mención requiere alimentarse de diversidades y antagonismos; o sea, que el contenido ético de la democracia afecta todos los niveles y que el respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con [1]la dictadura de las mayorías.







Termina diciendo que el bucle individuo-especie sustenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre; porque la humanidad ya no es una noción abstracta y distante, ya se ha convertido en algo concreto y próximo que interactúa y tiene obligaciones planetarias.

















Referencia:








1. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO. Páginas 60. Francia. 1999. Traducción de VALLEJO-GÓMEZ , Mercedes. Univ. Pontificia Bolivariana. Medellín-Colombia.

Resumen “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Por Edgar Morin


Resumen














Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Por Edgar Morin










1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento:






Para Morin el ready made en el conocimiento no puede ser filosofía del mañana; pues no existe conocimiento acabado que garantice la disolución del error y de la ilusión. Por el contrario, el conocimiento humano seguirá estando expuesto a las vibraciones de las alucinaciones sociales y personales; es así como no existe ciencia, que dejando de lado la afectividad, pueda comprometerse objetivamente con su eliminación definitiva.




Lo anterior, lleva a reflexionar al filosofo francés en cuál ha de ser el tipo de educación que nos cure de la ceguera de un conocimiento que sólo propende a la racionalización; pues “es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos –y quizás pensemos que una ciencia objetiva sea la única salida-, pero también es cierto, que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad””.




En consecuencia, Edgar Morin considera que la primera e ineludible tarea de la educación para afrontar tal ceguera, ha de ser la de enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento y, para ello, apela a evitar la doble enajenación que se da en “nuestra mente por sus ideas y de las propias ideas por nuestra mente”.





Por tanto, Morin concluye que si la primera tarea es la de enseñar un conocimiento que forme a la humanidad para criticar el conocimiento; el primer objetivo de la educación del futuro será apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del mismo, en un escenario social de reflexibilidad, crítica y, sobre todo, de convivencialidad ideológica.







2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente:





¿Cómo saber cuál es la información clave en este océano de datos? Morin responde con una invitación a determinar los problemas clave de la humanidad; potenciando así, la idea de una educación que promueva la “inteligencia general” dotada de sensibilidad ante el contexto o la globalidad y que a su vez pueda referirse a lo multidimensional y a la interactividad compleja de los elementos. Su distinción “pertinente” entre la “racionalización” como construcción mental que sólo atiende a lo general y a la “racionalidad” se atiene simultáneamente a lo general y a lo particular, permite definir lo que él denominó “conocimiento pertinente”, que siempre es y al mismo tiempo general y particular.





3. Una educación que enseñe la condición humana:






Morin confirma que conocer el ser Humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él: la humanidad debe reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural implícita en todo lo humano.





Para ello, el filósofo francés refrenda que el conocimiento del ser humano ha de ser contextualizado: Al preguntar quiénes somos debemos preguntar dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.



Así sintetiza el ser y el desarrollo de lo humano en un conjunto de tríadas o bucles con las cuales explica lo global y lo individual de la especie: a. Cerebro-mente-cultura; b. Razón-afecto-impulso; c. Individúo-sociedad-especie. Para concluir que la educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra.








4. Una educación que enseñe la identidad terrenal:










El horizonte planetario es fundamental en la educación de hoy y del futuro: el desarrollo de un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra tierra, considerada por Morin como la última y primera patria, es imprescindible para el desarrollo de la conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual.





La historia tuvo su nacimiento en una diáspora de todos los humanos destinados a cubrir cada uno de aquellos rincones solitarios de la tierra, en donde diversidad de lenguas, religiones y culturas hicieron su aparición en escena.





Hoy, la tecnología acerca la diversidad humana y todos aquellos lenguajes secretos a nuestros oídos ya son más claros y podemos, por fin, comenzar a caminar de la mano hacia un nuevo destino. Destino que en la voz de Morin es volver a relacionar las culturas, volver a unir lo disperso.







5. Una educación que enseñe a enfrentar las incertidumbres:












Las distintas sociedades, los distintos imperios y pueblos, siempre suponen que el futuro ha de edificarse conforme a sus patrones o modelos; véase Roma, un imperio tan extendido en el tiempo, el mejor ejemplo que podemos mostrar de esta creencia.





Pero los imperios caen y cae su cultura, su poder. El futuro es incierto y el ser humano debe ser consciente de ello... ¡Podemos reconocer lo indefinido de nuestras vidas!





Así afecta la incertidumbre el futuro, pero también se riega como una infección en el conocimiento, en nuestras propias decisiones. Morin apunta que una vez que tomamos una decisión, comienza a operar el concepto ecología de la acción y se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y no podemos predecir. Pero no se nos educó para la incertidumbre y Morin matiza su confirmación, así: “ existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certeza, no viceversa”.





En virtud de este fenómeno de incertidumbre convertido ya en una constante, Morin concluye que la educación debe hacer suyo el “principio de incertidumbre” a la manera en que la física lo asumió a partir de 1900 cuando Heisenberg se lo enunció a la ciencia, porque ya en el siglo XX se ha derruido totalmente la predictividad del futuro.









6. Enseñar la comprensión:





Morin verificó que comunicación no implica comprensión.







Por eso la educación tiene que abordar la comprensión de manera directa y en dos sentidos:






A. La comprensión interpersonal e intergrupal. Y




B. La comprensión a escala planetaria.







La comprensión siempre está amenazada por los códigos éticos de los demás (sus costumbres, sus ritos, sus opciones políticas). De ahí, que los grandes enemigos de la comprensión sean el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo.







“Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas”. No podemos “etiquetar” las personas, ellas están más allá de la “etiqueta”.





Al respecto Morin propone la posibilidad de mejorar la comprensión mediante:






A. La apertura empática hacia los demás. Y






B. La tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, en la medida en que no atente a la dignidad humana.







Morin resuelve este punto, afirmando que la comprensión alienta el establecimiento de sociedades democráticas, pues fuera de éstas no cabe la tolerancia ni la libertad para salir del círculo etnocéntrico. Concluye con que la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin requiebres con la democracia, porque sólo en la democracia abierta se puede realizar la comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas.













7. La ética del género humano:












Morin clama por una ética válida para todo el género humano como una exigencia de nuestro tiempo, además de las éticas particulares.







Retoma el bucle individúo-sociedad-especie como base para el establecimiento de una ética de futuro y confirma que en el bucle individuo-sociedad se origina el deber ético de enseñar la democracia como consenso y aceptación de reglas democráticas.







Aclara, a su vez, que el bucle en mención requiere alimentarse de diversidades y antagonismos; o sea, que el contenido ético de la democracia afecta todos los niveles y que el respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con [1]la dictadura de las mayorías.







Termina diciendo que el bucle individuo-especie sustenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre; porque la humanidad ya no es una noción abstracta y distante, ya se ha convertido en algo concreto y próximo que interactúa y tiene obligaciones planetarias.

















Referencia:








1. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO. Páginas 60. Francia. 1999. Traducción de VALLEJO-GÓMEZ , Mercedes. Univ. Pontificia Bolivariana. Medellín-Colombia.

viernes, 6 de julio de 2007

Competencias y Hábitos en la Formación y Selección de los Docentes

RELATORÍA DEL ARTÍCULO

“LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIÓN Y
SELECCIÓN
DE LOS DOCENTES: HÁBITOS Y COMPETENCIAS”



Texto tomado del libro: Para ser educador en el  siglo XXI. Colección Aula Abierta. Profesor José Ramiro Galeano Londoño de la UdeA.


Relator: Raúl de J. Roldán Álvarez
Curso: Historia, teoría y gestión curricular
Fecha: Jueves, 12 de abril de 2007




1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”:


a. ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?


El autor (José Ramiro Galeano Londoño), se propone diferenciar entre la formación de los educadores y la de otros profesionales vinculados al ejercicio de la docencia, y para esto intenta fijar una distinción en el concepto de competencia desde lo que denomina hábitos en el desempeño docente, en el caso de los primeros, y el ejercicio de competencias generales, por los últimos.


b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?


El autor argumenta su tesis o propósito a través de los siguientes puntos:


b.1. Planteamiento del problema: La carencia de una relación que posibilite el encuentro entre las demandas de “mejoramiento de la calidad” en el sistema educativo que posibiliten la asimilación de diversos y cambiantes campos del saber y la calidad del docente entendida como el desarrollo de hábitos (vocación, cambio, comprensión, voluntad, integridad, recreación, ciudadanía, formación pedagógica y saber), se convierte en un obstáculo para la reflexión, la determinación de talentos y el cumplimiento de la misión profesional del educador.


b.2. Argumentos: Los argumentos que sirven de base para la distinción en el concepto de competencia entre lo que el autor denomina hábitos en el desempeño docente y competencias generales de otros profesionales, son enunciadas en sendos apartados, de la siguiente manera:


b.2.1. Hábitos en la formación docente:


§ Si se quiere ser educador, no es suficiente con que la educación convierta a una persona en un ser responsable y plenamente identificado, se hace necesario que propicie un encuentro con hábitos propios de la educación, tales como: la vocación, el desarrollo de una capacidad para adecuarse a los cambios, la comprensión, la búsqueda de autonomía en el pensamiento, una formación integral o humanística, el pleno ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo de un discurso pedagógico que le dé sentido a la mencionada condición.


§ Es así como la vocación es entendida por el autor como un modo de formación que trasciende la simplemente disciplinaria, porque escucha las demandas internas de carácter subjetivo y propicia el ejercicio de la autocrítica a la conducta o el modo de vida del sujeto; en tanto, la formación disciplinaria es un método de explicación de los objetos externos alejados fenomenológicamente de la propia de condición de quien los observa.


§ El cambio es visto como la capacidad del sujeto para la adecuación a una cultura docente sometida a una resolución constante de problemas variables en los ámbitos de la pedagogía, curricular, didáctico, de investigación, evaluación y otros inherentes a dicho escenario.


§ El autor análoga la comprensión y la interpretación, entendiendo esta como la capacidad de concebir la compleja relación que se presenta entre texto, contexto, imagen y lenguaje desde la operación del método hermenéutico, el cual debe posibilitar la mediación entre el sujeto y el encuentro de sentido vivencial de la relación establecida entre los componentes mencionados.


§ La autonomía para el autor es conciencia en el sentido de alteridad; o sea, colocarse en el lugar del otro para alimentar, así, el criterio de responsabilidad personal y social ante las demandas de aprendizaje y la búsqueda permanente de nuevos modelos de enseñanza que respondan a éstas.


§ La integridad es vista en el texto con un enfoque humanístico que permite la trascendencia de lo meramente útil y busca en el fuero interno las potencialidades que permiten que el profesional de la educación se sienta realmente docente y no un simple ejercitante del oficio de enseñar.


§ El ejercicio de la ciudadanía encuentra sentido educador, cuando el docente tiene una comprensión de lo público, de su condición de reconstructor social y tiene como marco de actuación una pedagogía de lo constitucional y de las demás normas que regulan el mencionado ejercicio.


§ Y, por último, en lo atinente al desarrollo del hábito pedagógico, el autor recalca que su sentido, en el docente actual, sólo puede encontrarse en la construcción de un discurso que privilegie no sólo la individuación sino la importancia de una axiología del ser-diferente, en un esfuerzo por superar las modelizaciones y escolarizaciones que, en última instancia, van en contra de la diversidad y atentan la imaginación y la creatividad tanto de aquel que enseña como del que aprende.


b.2.2. Las competencias en la formación docente


§ El autor plantea el reduccionismo implícito en el concepto ”competencia” dirigido a la formación del docente, si se le mira desde lo establecido en la normatividad colombiana vigente. Es por esto, que el concepto de “habilidad” es propuesto como una forma de zanjar las asimetrías que se presentan con aquel, en la determinación del verdadero sentido del ejercicio de la docencia y la distinción de éste cuando es adelantado por profesionales de ámbitos científicos diferentes al de la educación.


§ En la anterior dirección, se plantea que las competencias fundamentales establecidas por norma tales como las de ciudadanía, sabiduría, empatía y contextualización pierden suficiencia, debido al criterio operativo y procedimental con el que son enfocadas. De aquí, que una formación del docente sólo desde “”el saber hacer en contexto” o desde una instrucción en los dispositivos operativos de carácter didáctico no potencie la capacidad teórica y de debate crítico acerca del acto educativo, especialmente en las denominadas ciencias sociales y humanas.

§ Con base en lo anterior, las competencias, tal y como están establecidas, instruyen al docente en el saber qué y en el saber cómo; pero el carácter procedimental aplicado a la formación sintetizada en el saber por qué (valores y sentidos) y en el saber para qué (intereses, opciones, creencias) no propician la emergencia de un docente “formado para formar en competencias desde los saberes científicos, tecnológicos [y otros]”.

§ Siendo así, que el MEN, desde un marco genérico, categorice las competencias en cognitivas (referidas al manejo conceptual y aplicaciones en ámbitos y contextos particulares de carácter académico y cotidiano dirigidas a resolver problemas en las ciencias, la tecnología, las artes, las humanidades); procedimentales (referidas al manejo de técnicas, procesos y estrategias operativas para buscar, seleccionar, organizar y utilizar información significativa, codificarla y decodificarla a partir de la pedagogía, el currículo, la didáctica, la filosofía, la epistemología, la investigación; disciplinas que deben ser aplicadas en los objetos de conocimiento o de enseñanza); interpersonales o socializadoras (definidas como la actitud o disposición de un individuo para interactuar y comunicarse con otros y ponerse en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de ánimo, emociones, reacciones, etc., es decir capacidad de descentración e intrapersonales o valorativas (entendidas como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones). (MEN 2002, p. 79).


§ De acuerdo con lo expuesto, el autor concluye que “la inclusión del currículo por competencias solicita un cambio en el quehacer del docente”, y propone el abandono del carácter procedimental en el que está inmerso, en el que no se desliguen las competencias y puedan ser vistas desde un enfoque integral e integrador.


c. ¿Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto?


Las categorías o ideas centrales del texto se pueden sintetizar en las siguientes díadas:


§ Educación-otras disciplinas

§ Hábito-competencia


§ Cambio-tradición


§ Sentido-significado

§ Contexto-texto


§ Autonomía-norma

§ Filosofía-ciencia


§ Hermenéutica-decodificación


§ Vocación-ejercicio


§ Quehacer-procedimiento




Relacionadas las anteriores díadas categoriales no sólo entregan el propósito (tesis) del documento sino sus más importantes argumentos sustentatorios.


d. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?


La conclusión que propone el Autor es la siguiente:


“La formación docente, no es solo cuestión de competencias procedimentales, o competencias cognitivas, grados en el escalafón, o títulos, es lo más íntimo de la profesión, porque es ayudar a otros a ser mejor desde competencias generales como el ser, (competencias intrapersonales) y el convivir (competencias interpersonales), las cuales deberán ser hábitos en el educador.”



2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”


2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos del autor?

Me surgen las siguientes inquietudes:


Si bien es válida la resignificación de ciertos términos; el reciclaje y la resonancia del concepto “hábito" es un tanto vaga, si lo que se propone con el texto es hacer reconocer la necesidad del desarrollo de unas competencias en la formación de un tipo de docente para el siglo XXI, que no solo trasciendan las competencias instrumentales que sirven de base a los ámbitos operativos de los gobiernos o las instituciones sociales sino que posibiliten una formación integral que incluya la dimensión emocional y espiritual del Sujeto-docente. Creo que bien podría hablarse de un nuevo "valor" o nuevos "valores" que posibiliten redimensionar la concepcion misma de "competencia" que se tiene vigente, en tanto, se pueda aclarar el modo como sociologicamente el "habito" no va a reñir con lo institucional.



2.b. ¿Qué no entendió o no puede relacionar con el texto?


Encuentro que se hace necesario explicitar mas el uso del concepto “hábito” en su relación con el de "competencia" en el texto, si se parte de mirar el mismo desde un enfoque sociológico.


2.c. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?


2.c.1. “La educación debe servir para ayudar al hombre y a la mujer a ser responsables, a encontrarse con ellos mismos, a revisar continuamente su rumbo, su misión, y si quieren ser educadores a encontrar sus hábitos como: vocación, cambio, de comprensión, autonomía, integridad, ciudadanía y pedagogía los cuales son hábitos propios de un educador”.


2.c.2.“La búsqueda de sentido tiene que ver con el desenmascaramiento, para encontrar lo auténtico, lo genuino”.

2.c.3. “Al servicio docente están llegando profesionales, no siempre hombres y mujeres con vocación docente, formados en las disciplinas, pero no en los fines, desconociendo que cuando se pierde o no se tiene el sentido de la profesión se pierde la calidad en su desempeño”.


2. d. ¿Cómo fue su proceso de lectura? ¿Qué estrategias empleó para comprender el texto y relacionarlo con sus intereses?


Inicialmente realicé un resumen del texto basado en el siguiente derrotero:


§ Lectura del texto

§ Análisis del texto


§ Contextualización


§ Una sencilla valoración crítica del texto

§ Para llegar a través de este proceso a elaborar una relatoría con preguntas y respuestas que permiten recoger lo más significativo del texto.

Competencias y Hábitos en la Formación y Selección de los Docentes

RELATORÍA DEL ARTÍCULO

“LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIÓN Y
SELECCIÓN
DE LOS DOCENTES: HÁBITOS Y COMPETENCIAS”



Texto tomado del libro: Para ser educador en el  siglo XXI. Colección Aula Abierta. Profesor José Ramiro Galeano Londoño de la UdeA.


Relator: Raúl de J. Roldán Álvarez
Curso: Historia, teoría y gestión curricular
Fecha: Jueves, 12 de abril de 2007




1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”:


a. ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?


El autor (José Ramiro Galeano Londoño), se propone diferenciar entre la formación de los educadores y la de otros profesionales vinculados al ejercicio de la docencia, y para esto intenta fijar una distinción en el concepto de competencia desde lo que denomina hábitos en el desempeño docente, en el caso de los primeros, y el ejercicio de competencias generales, por los últimos.


b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?


El autor argumenta su tesis o propósito a través de los siguientes puntos:


b.1. Planteamiento del problema: La carencia de una relación que posibilite el encuentro entre las demandas de “mejoramiento de la calidad” en el sistema educativo que posibiliten la asimilación de diversos y cambiantes campos del saber y la calidad del docente entendida como el desarrollo de hábitos (vocación, cambio, comprensión, voluntad, integridad, recreación, ciudadanía, formación pedagógica y saber), se convierte en un obstáculo para la reflexión, la determinación de talentos y el cumplimiento de la misión profesional del educador.


b.2. Argumentos: Los argumentos que sirven de base para la distinción en el concepto de competencia entre lo que el autor denomina hábitos en el desempeño docente y competencias generales de otros profesionales, son enunciadas en sendos apartados, de la siguiente manera:


b.2.1. Hábitos en la formación docente:


§ Si se quiere ser educador, no es suficiente con que la educación convierta a una persona en un ser responsable y plenamente identificado, se hace necesario que propicie un encuentro con hábitos propios de la educación, tales como: la vocación, el desarrollo de una capacidad para adecuarse a los cambios, la comprensión, la búsqueda de autonomía en el pensamiento, una formación integral o humanística, el pleno ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo de un discurso pedagógico que le dé sentido a la mencionada condición.


§ Es así como la vocación es entendida por el autor como un modo de formación que trasciende la simplemente disciplinaria, porque escucha las demandas internas de carácter subjetivo y propicia el ejercicio de la autocrítica a la conducta o el modo de vida del sujeto; en tanto, la formación disciplinaria es un método de explicación de los objetos externos alejados fenomenológicamente de la propia de condición de quien los observa.


§ El cambio es visto como la capacidad del sujeto para la adecuación a una cultura docente sometida a una resolución constante de problemas variables en los ámbitos de la pedagogía, curricular, didáctico, de investigación, evaluación y otros inherentes a dicho escenario.


§ El autor análoga la comprensión y la interpretación, entendiendo esta como la capacidad de concebir la compleja relación que se presenta entre texto, contexto, imagen y lenguaje desde la operación del método hermenéutico, el cual debe posibilitar la mediación entre el sujeto y el encuentro de sentido vivencial de la relación establecida entre los componentes mencionados.


§ La autonomía para el autor es conciencia en el sentido de alteridad; o sea, colocarse en el lugar del otro para alimentar, así, el criterio de responsabilidad personal y social ante las demandas de aprendizaje y la búsqueda permanente de nuevos modelos de enseñanza que respondan a éstas.


§ La integridad es vista en el texto con un enfoque humanístico que permite la trascendencia de lo meramente útil y busca en el fuero interno las potencialidades que permiten que el profesional de la educación se sienta realmente docente y no un simple ejercitante del oficio de enseñar.


§ El ejercicio de la ciudadanía encuentra sentido educador, cuando el docente tiene una comprensión de lo público, de su condición de reconstructor social y tiene como marco de actuación una pedagogía de lo constitucional y de las demás normas que regulan el mencionado ejercicio.


§ Y, por último, en lo atinente al desarrollo del hábito pedagógico, el autor recalca que su sentido, en el docente actual, sólo puede encontrarse en la construcción de un discurso que privilegie no sólo la individuación sino la importancia de una axiología del ser-diferente, en un esfuerzo por superar las modelizaciones y escolarizaciones que, en última instancia, van en contra de la diversidad y atentan la imaginación y la creatividad tanto de aquel que enseña como del que aprende.


b.2.2. Las competencias en la formación docente


§ El autor plantea el reduccionismo implícito en el concepto ”competencia” dirigido a la formación del docente, si se le mira desde lo establecido en la normatividad colombiana vigente. Es por esto, que el concepto de “habilidad” es propuesto como una forma de zanjar las asimetrías que se presentan con aquel, en la determinación del verdadero sentido del ejercicio de la docencia y la distinción de éste cuando es adelantado por profesionales de ámbitos científicos diferentes al de la educación.


§ En la anterior dirección, se plantea que las competencias fundamentales establecidas por norma tales como las de ciudadanía, sabiduría, empatía y contextualización pierden suficiencia, debido al criterio operativo y procedimental con el que son enfocadas. De aquí, que una formación del docente sólo desde “”el saber hacer en contexto” o desde una instrucción en los dispositivos operativos de carácter didáctico no potencie la capacidad teórica y de debate crítico acerca del acto educativo, especialmente en las denominadas ciencias sociales y humanas.

§ Con base en lo anterior, las competencias, tal y como están establecidas, instruyen al docente en el saber qué y en el saber cómo; pero el carácter procedimental aplicado a la formación sintetizada en el saber por qué (valores y sentidos) y en el saber para qué (intereses, opciones, creencias) no propician la emergencia de un docente “formado para formar en competencias desde los saberes científicos, tecnológicos [y otros]”.

§ Siendo así, que el MEN, desde un marco genérico, categorice las competencias en cognitivas (referidas al manejo conceptual y aplicaciones en ámbitos y contextos particulares de carácter académico y cotidiano dirigidas a resolver problemas en las ciencias, la tecnología, las artes, las humanidades); procedimentales (referidas al manejo de técnicas, procesos y estrategias operativas para buscar, seleccionar, organizar y utilizar información significativa, codificarla y decodificarla a partir de la pedagogía, el currículo, la didáctica, la filosofía, la epistemología, la investigación; disciplinas que deben ser aplicadas en los objetos de conocimiento o de enseñanza); interpersonales o socializadoras (definidas como la actitud o disposición de un individuo para interactuar y comunicarse con otros y ponerse en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de ánimo, emociones, reacciones, etc., es decir capacidad de descentración e intrapersonales o valorativas (entendidas como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones). (MEN 2002, p. 79).


§ De acuerdo con lo expuesto, el autor concluye que “la inclusión del currículo por competencias solicita un cambio en el quehacer del docente”, y propone el abandono del carácter procedimental en el que está inmerso, en el que no se desliguen las competencias y puedan ser vistas desde un enfoque integral e integrador.


c. ¿Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto?


Las categorías o ideas centrales del texto se pueden sintetizar en las siguientes díadas:


§ Educación-otras disciplinas

§ Hábito-competencia


§ Cambio-tradición


§ Sentido-significado

§ Contexto-texto


§ Autonomía-norma

§ Filosofía-ciencia


§ Hermenéutica-decodificación


§ Vocación-ejercicio


§ Quehacer-procedimiento




Relacionadas las anteriores díadas categoriales no sólo entregan el propósito (tesis) del documento sino sus más importantes argumentos sustentatorios.


d. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?


La conclusión que propone el Autor es la siguiente:


“La formación docente, no es solo cuestión de competencias procedimentales, o competencias cognitivas, grados en el escalafón, o títulos, es lo más íntimo de la profesión, porque es ayudar a otros a ser mejor desde competencias generales como el ser, (competencias intrapersonales) y el convivir (competencias interpersonales), las cuales deberán ser hábitos en el educador.”



2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”


2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos del autor?

Me surgen las siguientes inquietudes:


Si bien es válida la resignificación de ciertos términos; el reciclaje y la resonancia del concepto “hábito" es un tanto vaga, si lo que se propone con el texto es hacer reconocer la necesidad del desarrollo de unas competencias en la formación de un tipo de docente para el siglo XXI, que no solo trasciendan las competencias instrumentales que sirven de base a los ámbitos operativos de los gobiernos o las instituciones sociales sino que posibiliten una formación integral que incluya la dimensión emocional y espiritual del Sujeto-docente. Creo que bien podría hablarse de un nuevo "valor" o nuevos "valores" que posibiliten redimensionar la concepcion misma de "competencia" que se tiene vigente, en tanto, se pueda aclarar el modo como sociologicamente el "habito" no va a reñir con lo institucional.



2.b. ¿Qué no entendió o no puede relacionar con el texto?


Encuentro que se hace necesario explicitar mas el uso del concepto “hábito” en su relación con el de "competencia" en el texto, si se parte de mirar el mismo desde un enfoque sociológico.


2.c. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?


2.c.1. “La educación debe servir para ayudar al hombre y a la mujer a ser responsables, a encontrarse con ellos mismos, a revisar continuamente su rumbo, su misión, y si quieren ser educadores a encontrar sus hábitos como: vocación, cambio, de comprensión, autonomía, integridad, ciudadanía y pedagogía los cuales son hábitos propios de un educador”.


2.c.2.“La búsqueda de sentido tiene que ver con el desenmascaramiento, para encontrar lo auténtico, lo genuino”.

2.c.3. “Al servicio docente están llegando profesionales, no siempre hombres y mujeres con vocación docente, formados en las disciplinas, pero no en los fines, desconociendo que cuando se pierde o no se tiene el sentido de la profesión se pierde la calidad en su desempeño”.


2. d. ¿Cómo fue su proceso de lectura? ¿Qué estrategias empleó para comprender el texto y relacionarlo con sus intereses?


Inicialmente realicé un resumen del texto basado en el siguiente derrotero:


§ Lectura del texto

§ Análisis del texto


§ Contextualización


§ Una sencilla valoración crítica del texto

§ Para llegar a través de este proceso a elaborar una relatoría con preguntas y respuestas que permiten recoger lo más significativo del texto.