viernes, 14 de enero de 2011

Algunos Organizadores Gráficos: Los Mapas Conceptuales y los Diagramas tipo V

Los Mapas Conceptuales


A. Notoria, Una Técnica Para Aprender
En un sentido amplio, los mapas conceptuales son apenas diagramas que indican relaciones entre conceptos. Más específicamente, sin embargo, ellos pueden ser vistos como diagramas jerárquicos que procuran reflejar la organización conceptual de una disciplina o parte de una disciplina. O sea, su existencia se deriva de la estructura conceptual de una disciplina.
En principio, esos diagramas pueden tener una, dos o más dimensiones. Los mapas unidimensionales son apenas listas de conceptos que tienden a presentar una organización lineal vertical. Aunque simples, tales diagramas dan solamente una visión grosera de la organización conceptual de una disciplina o subdisciplina.
Los mapas bidimensionales, por otro lado, sacan partido no sólo de la dimensión vertical sino también de la horizontal y, por lo tanto, permiten una representación más completa de las relaciones entre conceptos de una disciplina. Obviamente, mapas con un mayor número dedimensiones permitirían una representación todavía mayor de esas relaciones y posibilitarían la inclusión de otros factores que afectan la estructura conceptual de la disciplina. No obstante, los mapas bidimensionales son más simples y más familiares.
En principio, esos diagramas pueden tener un, dos o más dimensiones. Los mapas unidimensionales son apenas listas de conceptos que tienden a presenta runa organización lineal vertical. Aunque simples, tales diagramas dan solamente una visión grosera de la organización conceptual de una disciplina o subdisciplina.
Al margen de eso, mapas con más de tres dimensiones no serían más representaciones concretas de estructuras conceptuales y sí abstracciones matemáticas de limitada utilidad para fines instruccionales.
Siendo así, de aquí en adelante los mapas conceptuales deben ser entendidos como diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre conceptos de una disciplina y que derivan su existencia de la propia estructura de la misma.
Los mapas conceptuales pueden ser trazados para toda una disciplina, para una subdisciplina, para un tópico específico de una disciplina y así sucesivamente. Existen varias maneras de trazar un mapa conceptual, es decir, existen diferentes modos de mostrar una jerarquía conceptual en un diagrama. Mapas conceptuales trazados por diferentes especialistas en una misma área probablemente reflejarán pequeñas diferencias en comprensión e interpretación de las relaciones entre conceptos claves de esa área. El punto importante es que un mapa conceptual debe ser siempre visto como “un mapa conceptual”, no como “el mapa conceptual” de un determinado conjunto de conceptos. O sea, cualquier mapa conceptual debe ser visto como apenas una de las posibles representaciones de una cierta estructura conceptual.
De un modo general, los mapas conceptuales pueden ser usados como instrumentos de enseñanza o de evaluación del aprendizaje. Además, pueden también ser utilizados en el análisis conceptual del contenido curricular.
Como recursos instruccional, los mapas conceptuales pueden ser usados para mostrar las relaciones jerárquicas entre los conceptos que están siendo enseñados en una única clase, en una unidad de estudio o en un curso entero. Ellos muestran relaciones de subordinación y superordinación que posiblemente afectarán al aprendizaje de conceptos. Son representaciones concisas de las estructuras conceptuales que están siendo enseñadas y, como tales, probablemente facilitarán el aprendizaje significativo de esas estructuras.
Otra posibilidad de uso de los mapas conceptuales está en la evaluación del aprendizaje significativo. Sin embargo, en ese caso la evaluación no debe ser pensada en el sentido de medir conocimiento y atribuir una nota al alumno, con el fin de clasificarlo de alguna manera, sino más bien en el sentido de obtener informaciones sobre el tipo de estructura relacional que el estudiante ve para un conjunto de conceptos.
Por lo tanto, el uso de mapas conceptuales como instrumento d evaluación implica una posición que para muchos difiere de lo usual. En la evaluación a través de mapas conceptuales la idea principal es la de evaluar lo que el alumno sabe en términos conceptuales, es decir, cómo él estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra, conceptos de una determinada unidad de estudio, tópico disciplina, etc.
Como se dijo antes, aquello que el alumno ya sabe, esto es, su conocimiento previo, parece ser el factor aislado que más influencia el aprendizaje posterior (Ausubel, 1978). Si fuera así, se torna extremadamente importante para instrucción evaluar, de la mejor manera posible, se conocimiento. Los mapas conceptuales se constituyen en una visualización de conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos que puede ser muy útil, para el profesor y para el alumno, como una manera de exteriorizarlo el alumno ya sabe. Obviamente, no se trata de una representación precisa y completa del conocimiento previo del alumno, pero sí, probablemente, de una buena aproximación.
Si entendemos la estructura cognoscitiva de un individuo, en una cierta área de conocimiento, como el contenido y organización conceptualde sus ideas en esa área, los mapas conceptuales pueden ser usados como instrumentos para representar la estructura cognoscitiva del aprendiz.
En términos curriculares, los mapas conceptuales pueden ser construidos par el contenido de una clase, de una disciplina, de un conjunto dedisciplinas o de un programa educacional enero que conduzca a la obtención de un diploma profesional. Todo depende de la generalidad o dela especificidad de los conceptos, del nivel de inclusividad de los conceptos incluidos en el mapa. Conceptos abarcantes, integradores, pueden servir para el diseño curricular de un determinado curso, mientras que conceptos más específicos, menos inclusivos, pueden orientar la selección de materiales y actividades instruccionales específicos.
Los mapas conceptuales pueden ser una herramienta importante para localizar la atención del planificador de currículum en la enseñanza deconceptos y en la distinción entre contenido curricular y contenido instrumental. Esto es, entre el contenido que se espera que sea aprendido y aquél que servirá de vehículo para el aprendizaje (Stewart et al., 1979).
Un buen diseño de currículum implica un cuidadoso análisis de cuáles son los conceptos centrales para el entendimiento de la disciplina, o parte de la disciplina, que está siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser extremadamente útiles en esta tarea.
Un ejercicio interesante es intentar hacer el mapeamiento conceptual de un programa educacional (curso) completo. A veces es sorprendente observar cómo, en el fondo, el número de conceptos importantes es relativamente pequeño. Ocurre que tales conceptos son repetidos con nombres diferentes, en distintas disciplinas. No es raro, al hacer esto, llegar a la conclusión de que el programa está lleno de repeticiones inútiles y no focaliza adecuadamente los conceptos que son realmente centrales.

SOBRE EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES

El uso de mapas conceptuales como recurso instruccional no es más una novedad. Se trata de una estrategia originalmente desarrollada por el Profesor Joseph Novak y sus estudiantes de postgrado, a mediados de los años setenta en la Universidad de Cornell, que hoy se utiliza con alumnos de cualquier edad en cualquier disciplina.
Con todo, el amplio uso de los mapas conceptuales que se observa actualmente trajo consigo algunas distorsiones que intentaré discutir en esta presentación.
Mapas conceptuales tipo “paraguas”, como el de la figura 1 son muy parecidos con cuadros sinópticos de conceptos. Los cuadros sinópticos son útiles para una vista conjunta de un todo y sus partes con fines instruccionales, pero es difícil considerarlos una innovación didáctica o una estrategia metacognitiva como se pretende que sean los mapas conceptuales.
Este tipo de mapa conceptual es muy común. Es también usual encontrar profesores que dicen que ya utilizaban mapas conceptuales mucho antes de haber oído hablar de ellos. En realidad, lo que ellos usaban eran cuadros sinópticos y este conocimiento previo sirvió deidea-áncora (subsumidor) para dar significado al concepto de mapa conceptual, de tal manera que lo interpretan apenas como un nuevo tipo de cuadro sinóptico (un caso de aprendizaje significativo subordinado derivativo!)
Ya hice muchos de esos mapas e incluí varios de ellos en artículos y materiales instruccionales, pero hoy son críticos de ese modelo en la medida en que tales mapas son confundidos con simples cuadros sinópticos clasificatorios. Mapas conceptuales no son cuadros sinópticos. En un mapa conceptual no se busca presentar en un diagrama las “partes” de un concepto. (Conceptos tienen significados, no partes). Tampoco se trata de clasificar conceptos. Se trata, eso sí, de identificar los conceptos-clave de un cierto conocimiento, de organizarlos en un diagrama con algún tipo de jerarquía (es decir, diferenciando, de alguna manera, entre conceptos subordinados, superordenados, inclusivos, específicos, ejemplos) y de relacionarlos explícitamente (a través de líneas conectando conceptos y de palabras-clave sobre tales líneas dando significado a las relaciones).
Además de esto, los mapas conceptuales tipo cuadro sinóptico tienden a enfatizar apenas relaciones (generalmente pobres) desubordinación, omitiendo relaciones horizontales importantes y otras relaciones cruzadas que son cruciales para la reconciliación integrativa y para el aprendizaje significativo superordenado. Las relaciones conceptuales y la estructura conceptual de un cierto cuerpode conocimiento son mucho más complejas de lo que se puede obtener a través de un mapa conceptual, en particular del tipo cuadro sinóptico.
Otra interpretación errónea acerca de los mapas conceptuales es pensarlos, o construirlos, como diagramas de flujo. Mucha gente utiliza varias flechas en sus mapas conceptuales, de tal modo que se pueda “leer” cada ramificación que aparece en el mapa.
Por ejemplo, en un mapa conceptual del tipo paraguas”, no sería raro encontrar una ramificación como la sugerida en la figura 2. ¿Será necesario un mapa conceptual para expresar esta secuencia proposicional de conceptos? Ciertamente no. ¡Sería una pérdida de tiempos!
Al hacer el mapa conceptual de un artículo de investigación, por ejemplo, muchas personas intentan trazarlo de tal manera que el artículo pueda ser “leído” a través del mapa. O sea, el mapa parece una visión esquemática del trabajo, llena de direcciones preferenciales indicadas por medio de flechas. Esto es una distorsión de la idede mapa conceptual y un desperdicio de su potencial para facilitar el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales son útiles para desvelar la estructura conceptual del artículo que, generalmente, esta implícita, subyacente, subentendida, y no tiene nada a ver con un diagrama de flujo: conceptos no son pasos en una secuencia deoperaciones. El mapa conceptual de un artículo, o de otro texto cualquiera, no es una lectura, una estilización, o una compactación del artículo c texto en un diagrama de flujo. Es únicamente un diagrama (con algún tipo de jerarquía) de los principales conceptos embebidos en el trabajo y de las relaciones entre ellos. “Materiales v métodos”, “resultados”, “hipótesis” no aparecen en el mapa conceptual de una investigación.
Los mapas conceptuales tampoco son organigramas conceptuales. Los conceptos en una estructura no tienen posiciones bien definidas y sus relaciones no son de poder. Las jerarquías de conceptos son contextuales: un concepto clave en una jerarquía puede ser secundario en otra.
Además de esas confusiones con cuadros sinópticos, diagramas de flujo y organigramas, otra crítica que tengo hacia los mapas conceptuales, tal y como comúnmente son utilizados por profesores y alumnos, se refiere a las palabras-clave que deben ser colocadas sobre las líneas a fin de explicitar las relaciones.
No es fácil hallar una palabra clave que exprese una relación significativa entre dos conceptos. Entonces, la tendencia es caer en el usode verbos y proposiciones que, en la mejor de las hipótesis, sugieren relaciones muy pobres y desperdician la gran potencialidad ofrecida allí para una negociación de significados. Conectivos como “y“, “son”, “puede ser”, “pertenece”, “depende”, “tiene”, “o“, “de”, “de la “, aparecen frecuentemente en mapas conceptuales, pero, rigurosamente, no dicen mucho sobre las relaciones entre los conceptos. Por ejemplo, el verbo “es” podría ser usado como palabra-clave (o palabra de enlace o, aún, conectivo) en un mapa conceptual para relacionar los conceptos “cielo” y “azul”, formando la proposición “cielo es azul” que no diría nada sobre la relación entre cielo y su coloración azulada.
Al principio, las líneas que aparecían en los mapas conceptuales no eran rotuladas. Muchos ejemplos dados en los primeros artículos sobre mapas conceptuales no tienen nada escrito sobre las líneas. Posteriormente, se introdujo la rotulación de las líneas con palabras-clave a fin de aumentar la potencialidad instruccional de los mapas. Fue una evolución, pero muchos de los usuarios no explotan esa potencialidad y quedan satisfechos con relaciones triviales expresadas a través de conectivos muy pobres.
A título de conclusión de estos momentarios, voy a listar algunas preguntas que generalmente son hechas en talleres o charlas sobre mapas conceptuales, y dar mis respuestas:
  • ¿El mapa tiene que ser jerárquico? Es necesario seguir el modelo ausubeliano?
  • ¿Se pueden, o deben, usar flechas?
  • ¿Se pueden usar ecuaciones en vez de palabras-clave?
  • ¿Se pueden incluir procesos en los mapas?
Creo que los conceptos incluidos en un mapa conceptual deben estar jerarquizados de alguna manera. Es preciso evidenciar, de algún modo, cuáles son los conceptos subordinados, los superordinados, los inclusivos, los específicos, los más relacionados, los flojamente vinculados. El modelo ausubeliano hace esta jerarquización de manera clara, hasta rígida, pero tiene el problema de sugerir los cuadros sinópticos o los organigramas.
La cuestión de las flechas ya fue abordada. Claro que pueden ser usadas. El problema es que tienden a dar direccionalidad al mapa conceptual y, consecuentemente, recordar los diagramas de flujo.
No es recomendable utilizar ecuaciones en sustitución de palabras-clave (conectivos) porque pueden enmascarar el desconocimiento de la relación entre los conceptos. Un alumno, por ejemplo, puede usar una fórmula matemática como conexión entre dos conceptos simplemente porque los dos aparecen en esa fórmula y no tener la menor idea sobre una relación más significativa entre ellos.
Procesos, en principio no deben ser incluidos, dado que el mapa es de conceptos y solamente de conceptos.
En estos comentarios intenté hacer una (auto) crítica al mal uso de los mapas conceptuales. Sin defender reglas rígidas y prohibiciones en la confección de mapas conceptuales, mis críticas dan como resultado el siguiente mensaje al usuario de mapas conceptuales: Vea el mapa conceptual con otros ojos, imagínelo como una cosa nueva. Despréndase de las ideas de cuadro-sinóptico, diagrama de flujo y organigrama. Jerarquice los conceptos de una manera que tenga sentido contextualmente. No se conforme con relaciones pobres, apenasde arriba para bajo, y con conectivos triviales. Haga un esfuerzo para encontrar una palabra-clave que de significados no triviales para las relaciones conceptuales. Busque relaciones cruzadas.
Encare el mapa conceptual como un instrumento para negociar significados, para facilitar el aprendizaje significativo. Así, el mapa es un diagrama que cambia a medida que ocurre el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales no son definitivos, son instrumentos para representar y aprender la estructura conceptual de un cuerpo de conocimientos.
Haciendo esto, podrá ciertamente, darse cuenta de la enorme potencialidad de los mapas conceptuales como recurso instruccional. (Hice esta crítica y estos comentarios para intentar evitar que otros lleven tanto tiempo como yo llevé para percibir esto).

Los Diagramas V

El conocimiento científico, como cualquier otro campo de conocimiento, es caracterizado por representaciones, conceptos, proposiciones y sus relaciones. Con ellos se construyen principios, modelos y teorías que explican fenómenos y guían la investigación científica, teniendo por detrás sistemas de valores y modos de ver el mundo (filosofías). Naturalmente, esa construcción no es definitiva, sino más bien denaturaleza evolutiva.
La Figura 3 presenta un instrumento heurística conocido por Ve epistemológica de Gowin, o diagrama V (Gowin, 1981; Novak y Gowin, 1988, p. 21), para la comprensión y la producción del conocimiento.
Aplicando la técnica heurística de Gowin a la producción del conocimiento científico podemos llegar a la siguiente interpretación de ese proceso: La investigación científica consiste en buscar respuestas para preguntas claves sobre eventos (acontecimientos) u objetos, a través de la interacción entre un dominio conceptual (el pensar) y un dominio metodológico (el hacer). Los conceptos (los principios y teorías son construidos con conceptos) actúan de una forma explícita en el proceso seleccionando los acontecimientos y los objetos quedecidimos observar y los registros y las transformaciones de los registros que decidimos hacer. No es posible estudiar un evento o un objeto sin hacer registros. Los registros, a su vez, son transformados en datos y éstos, en general, sufren sucesivas transformaciones e interpretaciones hasta que se llegue a respuestas a la pregunta clave. Esas respuestas son afirmaciones sobre conocimiento O, simplemente, el conocimiento producido en la investigación. Ese conocimiento es interpretado a la luz de los conceptos, principios y teorías, bajo los cuales la pregunta central fue formulada y seleccionados los acontecimientos y/u objetos a observar y registrar. Sin embargo, el nuevo conocimiento puede corroborar aspectos del dominio conceptual, diferenciarlos aún más, establecerles límites de validez o refutarlos. Estos son los elementos claves involucrados en la producción del conocimiento científico.
La V intenta enfatizar el hecho de que la producción del conocimiento científico implica una interacción entre dos componentes: la del pensamiento (rama izquierda de la V) y la de la actuación (rama derecha). Sin embargo, ninguna de las dos ramas denota un proceso lineal como puede sugerir la figura. El proceso de producción del conocimiento no es lineal como sugiere la descripción del ” método científico” que se puede encontrar en la mayoría de los libros de texto de ciencias. Lo importante es la idede interacción entre el pensar y el hacer.
La técnica heurística de Gowin es también muy útil para “desempaquetar” conocimientos documentados. Es decir, para transformar en contenido curricular enseñable el conocimiento implícito en documentos como artículos y capítulos de libros. Es también una técnica útil para el análisis del currículum de experimentos de laboratorio (Moreira y Levandowski, 1983) y de1 la estructura de una investigación (Moreira, 1990).
La V epistemológica nos sugiere que, en último término, el significado de todo el conocimiento científico se desprende de los acontecimientos y/u objetos que Investigamos. Ahora bien, no hay nada en los registros de esos eventos y/u objetos que nos indique lo que significan esos registros. Este significado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner de manifiesto cómo interaccionan todos elementos involucrados cuando construimos significados (Novak y Gowin, 1988, p. 78). En términos simples, los significados científicos y, por ende, el conocimiento científico, son construcciones humanas.
Esas construcciones, como ya fue dicho, no son definitivas, sino más bien de naturaleza evolutiva. Sin embargo, algunas ideas claves (conceptos, proposiciones, constructos) tienen mayor estabilidad y diferenciación dentro de ciertos límites de validez. Esas ideas pueden ser interpretadas como subsumidores. Los subsumidores científicos tienen significados denotativos compartidos por la comunidad (en general, los científicos y los profesores de ciencias) de usuarios y significados connotativos de naturaleza idiosincrática. En una reunión científica, por ejemplo, los Participantes se comunican a través de los significados compartidos. Los artículos científicos son escritos en un lenguaje cuyos significados son compartidos por la comunidad científica. Los investigadores en el laboratorio comparten significados. El compartir significados (denotativos) es indispensable para hacer ciencia.
En la enseñanza, como ya fue dicho, la situación es análoga. Un episodio de enseñanza ocurre cuando el compartir significados es alcanzado entre profesor y alumno (Gowin, 1981, p. 63). Según Gowin, usando materiales educativos del currículum, profesor y alumno buscan congruencia de significados.
SOBRE EL USO DE LOS DIAGRAMAS V
Los diagramas V fueron creados para ayudar a los estudiantes a identificar los componentes del proceso de producción de conocimiento o, en otras palabras, la estructura del conocimiento. La idea subyacente es que como el conocimiento no es descubierto, sino que es producido por las personas, ello tiene una estructura que puede ser analizada (Gowin, 1981). Al entender cómo el conocimiento es construido, los aprendices pueden darse cuenta de su propia construcción. En ese sentido, los diagramas V son también estrategias metacognitivas.
Así como los mapas conceptuales, los diagramas V fueron originalmente usados con estudiantes de postgrado de la Universidad de Cornell, mediados de los años setenta, pero hoy son utilizados en todos los niveles de instrucción y en la mayoría de las asignaturas. El diagrama v original, tal como fue propuesto por Gowin, es lo que se presentó en la Figura 3.
Sin embargo muchos profesores y estudiantes están interpretando y usando la V como si fuera un cuestionario a ser llenado, esta interpretación trivializa la V e ignora, y obscurece, sus aspectos más relevantes: la interacción entre pensar y hacer en la construcción deconocimientos y su convergencia en los eventos u objetos sobre los cuales son formuladas las cuestiones de investigación. Al no dar importancia a la permanente interacción entre las dos ramas de la V, profesores y alumnos tienden a interpretar la rama derecha como una secuencia de pasos conducirá al descubrimiento de alguna cosa. Es decir, ellos parecen percibir en la rama derecha la visión empirista-inductivista del método científico. Esta perspectiva es hoy muy criticada desde el punto de vista epistemológico y no debe ser enfatizada en la enseñanza de las ciencias. Probablemente, estamos delante de otro caso de aprendizaje significativo subordinado derivativo: el método científico como una receta inductivista, independiente de la teoría, es un significado bastante común y estable en la estructura cognitiva de muchos profesores y alumnos respecto a la producción de conocimiento; naturalmente, ellos tienden, entonces, a dar el mismo significado a la rama izquierda. Además de eso, desafortunadamente, la disposición diagramática de la rama derecha, yendo deregistro hasta aseveraciones de conocimiento y de valor, tal vez refuerce la visión inductista de método científico que estamos hoy intentando superar en la enseñanza de las ciencias.
Una critica adicional que ahora tengo respecto al diagrama v, tal como fue propuesto por Gowin, es que él negligencia las componentes “sentimiento” y “contexto” en la construcción del conocimiento. El conocimiento es producido por seres humanos cuyos pensamientos y acciones no pueden ser separados de sus sentimientos. Asimismo, el conocimiento que ellos producen depende del contexto en el cual están.
Estos aspectos de la construcción del conocimiento no están contemplados, explícitamente en la V original-. Obviamente, en trabajos deinvestigación, y otras producciones intelectuales los autores, en general, no relatan sus sentimientos o algunos indicadores de ellos. Demanera análoga, el contexto tampoco está claramente descrito (a pesar de que, en ese caso, a veces se pueden “desempaquetar” conocimientos documentados, frecuentemente no somos capaces de identificar las componentes sentimiento y contexto en la produccióndel conocimiento. Pero eso no debe ser motivo para mostrar a los aprendices un diagrama que enfatiza apenas el pensar y el hacer. El punto es que a -pesar de que, en la mayoría de los casos, sentimientos y contextos no puedan ser identificados o inferidos, ellos-están presentes en la producción del conocimiento.
Deberíamos, entonces, en la enseñanza, enfocar la producción del conocimiento desde un punto de vista más abarcador, antes de llegar a los pensamientos y acciones que son más fácilmente detectados en el proceso de construcción del conocimiento.
Estos comentarios son una crítica tanto al mal uso instruccional de la Ve de Gowin como del propio diagrama V original. Sin embargo, es una crítica que surge ahora después de casi veinte años de uso de la V en mis escritos, investigaciones y clases. La V es un importante e innovador recurso instruccional, pero para explorar toda su Potencialidad es preciso ser crítico y evitar visiones simplistas, reduccionistas, epistemológicamente superadas, de la producción del conocimiento. En realidad, es también una autocrítica que espero sea útil a los actuales futuros usuarios de la Ve epistemológica de Gowin.

CONCLUSIÓN

En esta presentación, empecé con una visión general de los principales enfoques al aprendizaje y a la enseñanza en las últimas décadas.Después, dentro de ese panorama, ubiqué el constructivismo y propuse una teoría: la teoría del aprendizaje significativo. A continuación, a la luz de esa teoría discutí el asunto de las concepciones alternativas y del cambio conceptual. Finalmente, introducir -desde un punto devista crítico, dos estrategias facilitadoras del aprendizaje significativo: los mapas conceptuales y los diagramas V.
Todos esos temas son actuales y relevantes para el cambio didáctico / pedagógico que se hace necesario en la enseñanza contemporánea. El alumno y el conocimiento (currículum) deben ser mirados desde otra perspectiva y nuevas estrategias instruccionales son necesarias.
El aprendizaje significativo puede ser el foco de dicho cambio y bajo esa hipótesis fue aquí destacado. Sin embargo, su facilitación implica mucho más que el uso de mapas conceptuales y diagramas V; requiere una nueva postura Didáctica pedagógica y énfasis en principios como la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora y la consolidación. Implica también esfuerzo para intercambiar significados con el alumno respecto a los conocimientos impartidos en las clases. ¡No es fácil, pero vale la pena!

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